Роль учителя в развитии учебной самостоятельности школьников

 «Роль учителя в развитии учебной самостоятельности школьников»

1. Почему пассивность ученика в учебном процессе Л.С. Выготский считает «верхом психологической несуразности»?

Ученик воспитывается сам. Лекция, преподносимая учителем в готовом виде, может многому научить, но воспитывает она только умение и желание, ничего не делая и не проверяя, пользоваться всем из чужих рук. Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими. А это достигается только (как и всё в жизни) в процессе работы.

2. Каково, по мнению Л.С. Выготского, значение образовательной среды в учебном процессе? В каких двух ролях относительно этой среды выступает учитель?

С одной стороны, в качестве организатора и управителя производства, а с другой – в качестве части своей же машины.

3. Каким и почему, по мнению Г.А. Цукерман и А.Л. Венгера, должно быть взаимодействие учителя с учеником, чтобы оно действительно вело к развитию учебной самостоятельности?

Чтобы теоретическое понятие стало реальным средством детского мышления, оно должно быть сначала использовано как средство взаимодействия ученика и учителя, средство координации их исходно разно-предметных позиций. Способ этого взаимодействия качественно отличается от доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого, ибо «новый тип обобщения требует нового типа общения» (Выготский, 1982, т.4, с. 365). Анализ природы детской самостоятельности дает основания полагать, что субъективность учащегося, его способность самостоятельно развертывать учебное сотрудничество, т.е. учиться, приобретается ребенком в результате интериоризации формы учебного сотрудничества, способа установления учебного взаимодействия со взрослым. Охарактеризуем этот способ.

1. Учебное сотрудничество однопредметно, т.е. у ребенка и у взрослого есть и единая задача, и единая система отношений
2. Однопредметность учебного взаимодействия всегда частична, так как в него вступают люди с заведомо разными представлениями и о содержании совместных действий, и об ожиданиях партнера по взаимодействию.
3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества не могут быть односторонними.
4. . Ученик, приглашающий учителя к сотрудничеству, – это не имитатор действий учителя
5. . Если сфера доучебного, имитационного сотрудничества – навыковые, репродуктивные задачи, то сфера учебного сотрудничества – поисковые, нерепродуктивные, собственно учебные.
4. В чем, по К. Роджерсу, отличие традиционного преподавания от «фасилитации учения»?

В гуманистической и психоаналитической педагогике не имеют приоритетного значения дисциплина, рациональность и успеваемость, а важны влечения, эмоции (доверие, привязанности, радость и т. д.), личные переживания и потребности; придается огромное значение личности учителя. Сближение гуманистической теории и психоанализа состоит и в установках учителя. В обеих теориях учитель должен принимать ребенка и присоединяться к нему, предположив, что ребенок прав в своей установке по отношению к окружающим людям, какой бы эта установка ни была, а также он должен эмпати-чески понимать его. Отличие состоит в том, что в психоанализе важное значение имеет твердая, авторитетная позиция педагога, которая не мешает пониманию ребенка и добросердечным с ним отношениям, а у Роджерса учитель является не лидером или авторитетом, а одним из участников учебного процесса.

5. Опишите основные установки для учителя, фасилитирующего учение.

• Подлинность фасилитатора (переживаемые им чувства доступны его сознанию, он способен жить этими чувствами и поделиться ими, если это уместно.)
• Одобрение, принятие, доверие (одобрение его чувств, его мнений, его личности. Это забота, но забота не собственническая. Это принятие другого человека как автономной личности, обладающей собственной ценностью. Это базовое доверие - изначальная вера в то, что другому человеку можно доверять.)
• Эмпатическое понимание (учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс учения воспринимается учеником, тогда вероятность успешного учения еще более повышается.)

6. Как М. Монтессори видит роль учителя в классе? Определите сходство и различия в позициях К. Роджерса и М. Монтессори относительно роли учителя в образовательном процессе.

М. Монтессори предлагает уже в 2,5-3 года дать ребенку возможность сделать это и многое другое. Учитель (взрослый) только помогает ему. Он создает порядок в тех вещах, которые нужны для развития ребенка, а их очень много.

Монтессори предложила расположить их в определенной строгой логике, а малышей с первого дня в классе приучать поддерживать установленный порядок. Не только и не столько, потому что этого хотят взрослые, а потому, что так удобнее самим детям.

Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход.

Неверно, что Монтессори-учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” - знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа. Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды. Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспре-деляется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие. На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.