Роль эмоций в познавательной деятельности человека

П. Жане указывал, что эмоция - это дезорганизующая  сила. Эмоция вызывает нарушения памяти, навыков, приводит к замене трудных  действий более простыми. О дезорганизующей  роли некоторых эмоций психологи  говорили и позже (Фортунатов, 1976; Young, 1961). Выявлено отрицательное влияние переживаний, связанных с предыдущим неуспехом, на быстроту и качество интеллектуальной учебной деятельности подростков (Носенко, 1998).

Во многих случаях дезорганизующая роль эмоций, очевидно, связана не столько с  их модальностью, сколько с силой  эмоционального возбуждения. Здесь  проявляется «закон силы» И.П. Павлова (при очень сильных раздражителях  возбуждение переходит в запредельное торможение) или что то же - закон  Йеркса-Додеона. Слабая и средняя  интенсивность эмоционального возбуждения  способствуют повышению эффективности  перцептивной, интеллектуальной и двигательной деятельности, а сильная и сверхсильная - снижают ее (Hebb, 1949; Рейковский, 1979).

Однако  имеет значение и модальность  эмоции. Страх, например, может нарушить поведение человека, связанное с  достижением какой-либо цели, вызывая  у него пассивно-оборонительную реакцию (ступор при сильном страхе, отказ  от выполнения задания). Это приводит либо к отказу от деятельности, либо к замедлению темпов овладения какой-либо деятельностью, представляющейся человеку опасной, например при обучении плаванию (Дашкевич, 1969; Шувалов, 1988). Дезорганизующая  роль эмоций видна и при злости, когда человек стремится достичь  цели во что бы то ни стало, повторяя одни и те же действия, не приводящие к успеху. При сильном волнении человеку бывает трудно сосредоточиться  на задании, он может позабыть, что  ему надо делать. Один курсант летного  училища при первом самостоятельном  полете забыл, как сажать самолет, и  смог совершить это только под  диктовку с земли своего командира. В другом случае из-за сильного волнения гимнаст - чемпион страны - позабыл, выйдя к снаряду, начало упражнения и получил нулевую оценку. Отрицательное влияние сильных эмоциональных реакций на поведение обнаруживается и в опытах на животных. В опытах Е.Л. Щелкунова (1960) крыс обучали находить выход из лабиринта, а потом постепенно убирали часть перегородок. Оказалось, что при сильном болевом наказании они переходили к стереотипному повторению однажды выработанного навыка, вместо того чтобы искать короткий путь, как это наблюдалось при пищевом подкреплении.

Однако  по мере изучения роли эмоций отношение  к ним стало меняться, и в  настоящее время дезорганизующая  роль эмоций подвергается сомнению. Так, В.К. Вилюнас (1984) считает, что дезорганизующую  роль эмоций можно принять лишь с  оговорками. Он полагает, что дезорганизация деятельности связана с тем, что  эмоции организуют другую деятельность, которая отвлекает силы и внимание от основной деятельности, протекающей  в тот же момент. Сама же по себе эмоция дезорганизующей функции не несет. «Даже такая грубая биологическая  реакция, как аффект, - пишет Вилюнас, - обычно дезорганизующая деятельность человека, при определенных условиях может оказаться полезной, например, когда от серьезной опасности  ему приходится спасаться, полагаясь  исключительно на физическую силу и  выносливость. Это значит, что нарушение  деятельности является не прямым, а  побочным проявлением эмоций, иначе  говоря, что в положении о дезорганизующей  функции эмоций столько же правды, сколько, например, в утверждении, что  праздничная демонстрация выполняет  функцию задержки автотранспорта» (с. 15).

С этим можно  согласиться. Такой функции, запрограммированной природой, у эмоций действительно нет. Было бы странно, если бы эмоции появились в эволюционном развитии живых существ для того, чтобы дезорганизовывать управление поведением. А вот дезорганизующую роль эмоции, помимо их «воли», играть могут, о чем и говорилось выше. Смысл разделения роли и функции эмоций как раз и состоит в том, чтобы не путать то, что предначертано природой как признак прогрессирующего развития, с тем, что получается в качестве побочного эффекта, вопреки предначертанной функции.

эмоциональное возбуждение

Рис. 4.1. Изменение эффективности деятельности и поведения при различной выраженности эмоционального возбуждения

9. Роль эмоций в педагогическом процессе

Общеизвестно  положение, что процесс обучения и воспитания протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Еще Я.А. Коменский, великий чешский  педагог, писал во второй половине XVII века в своей «Пампедии»: «Проблема XVI. Достичь, чтобы люди учились всему с удовольствием. Дай человеку понять, 1) что он по своей природе хочет того, стремление к чему ты ему внушаешь, - и ему сразу будет радостно хотеть этого; 2) что он от природы может иметь то, чего желает, - и он сразу обрадуется этой своей способности; 3) что он знает то, что считает себя не знающим, - и он сразу обрадуется своему незнанию» (1982, с. 428).

Об этом же писали и русские просветители и педагоги. «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять  их в ней», - писал русский просветитель второй половины XVIII века Н.И. Новиков (1985, с. 333), «...ибо нет ни единой из потребностей наших, удовлетворение которой не имело бы в себе приятности» (Там же, с. 335).

Важное  значение эмоций для развития и воспитания человека подчеркивал в своих  трудах К.Д. Ушинский: «...Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении  их должно видеть свою главную задачу» (1950, т. 10, с. 537). Проанализировав различные  педагогические системы и обнаружив  в них, кроме бенековской, отсутствие всякой попытки анализа чувствований и страстей, он разработал учение о  чувствованиях, многие положения которого актуальны и сегодня. В главе  «Чувствования» своего основного труда  «Человек как предмет воспитания» он выделяет раздел, посвященный педагогическим приложениям анализа чувствований (Ушинский, 1974). Критически оценивая эффективность советов, даваемых педагогами для воспитания детей, Ушинский писал: «Не понимая вообще образования и жизни страстей в душе человеческой, не понимая психического основания данной страсти и ее отношения к другим, практик-педагог мало может извлечь пользы из этих педагогических рецептов...» (1974, с. 446).

Ушинский, говоря о роли поощрения и наказания  в воспитании, по существу подчеркивал подкрепляющую функцию эмоций. По этому поводу он писал: «Сама природа указывает нам на это отношение: если не всегда, то очень часто она употребляет наслаждение, чтобы вынудить человека к необходимой для него и для нее деятельности, и употребляет страдание, чтобы удержать его от деятельности вредной. В такое же отношение должен стать и воспитатель к этим явлениям человеческой души: наслаждение и страдание должны быть для него не целью, а средством вывести душу воспитанника на путь прогрессивного свободного труда, в котором оказывается все доступное человеку на земле счастье». Ушинский указывает на важность использования эмоциональных переживаний и в следующем своем высказывании: «Глубокие и обширные философские и психологические истины доступны только воспитателю, но не воспитаннику, и потому воспитатель должен руководствоваться ими, но не в убеждении воспитанника в их логической силе искать для того средств. Одним из действительнейших средств к тому являются наслаждения и страдания, которые воспитатель может по воле возбуждать в душе воспитанника и там, где они не возбуждаются сами собою как последствия поступка» (1950, т. 10, с. 512-513).

К сожалению, это чувственное (аффективное) направление  в формировании личности ребенка, указанное  К.Д. Ушинским и другими великими педагогами прошлого, в настоящее  время предано забвению. Как отмечает немецкий психоаналитик П. Куттер, сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. С самого раннего возраста человека приучают к рационализму, он не получает ни одного урока чувственной жизни. А человек, не получивший урока сердечности - существо бесчувственное, заключает Куттер.

Английский  педагог и психолог А. Бэн полагал, что предметы, внушившие страх, сильно врезаются в память человека. Именно поэтому мальчиков секли на меже, чтобы они тверже запоминали границы  полей. Но, как отмечает К.Д. Ушинский, лучшее запоминание - это свойство всех аффективных образов, а не только страха. Правда, при этом возникает  вопрос: какие эмоции - положительные  или отрицательные сильнее влияют на запоминание, сохранение и воспроизведение  информации.

Влияние эмоций на умственную деятельность отмечал  и А.Ф. Лазурский, однако его мнение существенно расходится с мнением  других ученых. Находясь в бодром, веселом  настроении, - писал он, - мы чувствуем, что делаемся находчивее, изобретательнее, мысли наши текут живее и продуктивность умственной работы повышается. Однако в значительном большинстве случаев  чувства влияют на умственную сферу  неблагоприятным образом: течение  представлений замедляется или  даже вовсе приостанавливается, восприятия и воспоминания искажаются, суждения делаются пристрастными» (1995, с. 163).

С.Л. Рубинштейн (1946) писал, что эффективность включения  обучаемого в работу определяется не только тем, что стоящие задачи ему  понятны, но и тем, как они внутренне  приняты им, т. е. какой они нашли  «отклик и опорную точку в  его переживании» (с. 604). Таким образом, эмоции, включаясь в познавательную деятельность, становятся ее регулятором (Елфимова, 1987, и др.).

П.К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для  закрепления, стабилизации рационального  поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуации могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повторного совершения ошибок, блокируют образование условного рефлекса. Показательны в этом плане эксперименты на крысах. Когда им вводили морфин прямо в желудок, что быстро вызывало у них положительное эмоциональное состояние, условный рефлекс вырабатывался; когда же морфин вводили через рот, то благодаря своему горькому вкусу он перестал быть подкреплением условного сигнала, и рефлекс не вырабатывался (Симонов, 1981).

Н.А. Леонтьев обозначал эту функцию эмоций как следообразование, что приводит к появлению «знаемых» целей (средств  и путей удовлетворения потребностей), т. е. целей, которые приводили ранее  к успешному удовлетворению потребностей. Особенно ярко эта функция проявляется  в случаях экстремальных эмоциональных  состояний человека. Таким образом, эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Механизм, задействованный в осуществлении  эмоциями подкрепляющей функции, в  современной психологии называется мотивационным обусловливанием. О значимости этого механизма писал еще Б. Спиноза: «Вследствие одного того, что мы видели какую-либо вещь в аффекте... мы можем ее любить или ненавидеть» (1957, с. 469). В наше время об этом же пишет Я. Рейковский: «...Нейтральные раздражители, которые предшествуют появлению эмоциогенных раздражителей или их сопровождают, сами приобретают способность вызывать эмоции» (1979, с. 90). А это значит, что они становятся значимыми, начинают учитываться при мотивации действий и поступков.

Большое внимание уделил мотивационному (я  бы сказал - эмоциональному) обусловливанию В.К. Вилюнас. «С психологической стороны, а именно при учете того, что  выработка условной связи означает изменение субъективного отношения  к условному раздражителю, этот механизм может быть изображен в виде передачи эмоционального (мотивационного) значения... новому содержанию», - пишет он (1990, с. 50). Главным «воспитателем» в случае обусловливания, по мнению Вилюнаса, является конкретная и реально воспринимаемая ситуация.

В этом случае от воспитателя может не потребоваться  даже никаких разъяснений, наставлений, нотаций. Например, «когда ребенок обжигает себе палец или устраивает пожар, то боль и страх в качестве реальных подкреплений без дополнительных разъяснений  придают новое мотивационное  значение спичкам и игре с ними, приведшей к этим событиям» (Там  же, с. 74).

В отношении  обучения и воспитания детей это  значит, что, для того чтобы воздействие  воспитателя или педагога стало  значимым для ребенка, его нужно  сочетать с испытываемой ребенком в  данный момент эмоцией, вызванной той  или иной ситуацией. Тогда это  воздействие, слова воспитателя  получат у воспитуемого эмоциональную  окраску, а их содержание приобретет для его будущего поведения мотивационную  значимость. Но это означает, что  педагог может рассчитывать лишь на случай, на то, что нужная ему эмоциогенная ситуация возникнет сама собой и  тогда он ее использует в воспитательных целях.

Заключение

Итак, эмоции – это свойственные каждому из нас психологические реакции  на хорошее и плохое, это наши тревоги и радости, наше отчаяние и наслаждение, эмоции обеспечивают нам способность к переживанию и сопереживанию поддерживают интерес к жизни, к окружающему миру. Эмоции составляют часть нашей психологической деятельности, часть нашего «я».

Современному  человеку в своих поступках часто  приходится руководствоваться главным образом не эмоциями, а разумом, но во многих жизненных ситуациях влияние эмоций на поведение человека весьма велико. А всеобщее стремление к поддержанию у себя и у окружающих положительного эмоционального состояния - это залог здоровья, бодрости и счастья. Т. о. ключи к здоровью и счастью находятся в наших собственных руках.

Литература

1.  Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
3. Веккер Л.М. Психологические процессы: В 3-х т. – Т. 1. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет,1997.
5. Додонов Б.И. В мире эмоций: Киев, 1987. – 48 – 52 с.
6. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.-440 с.
7. Каппони В. , Новак Т. Сам себе психолог – СПб.: Питер, 1994.
8. Коломинский Я.Л. Человек: Психология. М.: Просвещение, 1986.
9. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.
11. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или беседы о здоровой и больной личности. – Новосибирск: Наука, 1991.
12. Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии / Отв. Ред. В. С. Русинов. – М.: Наука, 1987.
13. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. – М.: Прогресс, 1987.
14. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология / Сб. статей. Пер. с фр.: Вып. 6. – М.: Прогресс, 1987.