Развитие восприятия

5.1. Развитие восприятия 
 
Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития. 
 
Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие. 
 
Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры¹. У них имеются довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культурой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета- хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - белый, серый, черный; эталоны формы - геометрические фигуры; эталоны вел ичин ы - метрическая система мер. В области слухового восприятия эталонами являются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обонятельном восприятии. 
 
К концу дошкольного возраста ребенок может пользоваться сенсорными эталонами как своеобразными едини- 
 
¹ ^ Ветер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.цами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, величину предметов, их расположение в пространстве; может правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет. 
 
Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Так, формирование элементарных математических представлений предполагает знание геометрических форм, умение сравнивать по величине. Для усвоения грамоты (первоначальных навыков письма и чтения) огромную роль играет фонематический слух, позволяющий дифференцировать звуки родной речи, а также способность к точному зрительному восприятию начертаний букв. Например, встречающаяся иногда у детей замена букв или цифр, похожих по написанию (и - н, 9 и 6 и др.), может быть обусловлена недостатками в развитии зрительного восприятия. Уроки природоведения, рисования, труда, физкультуры также требуют развитого восприятия. 
 
Психологические исследования показывают, что к началу младшего школьного возраста восприятие детей, несмотря на его большие возможности, еще очень несовершенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет восприятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пиаже, ребенок хочет увидеть сразу все. 
 
Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Напомним, что описанные ранее феномены Ж. Пиаже обусловлены доминированием в восприятии отдельных признаков, без учета и соотнесения их с остальными. 
 
Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцептивная активность предполагает целенаправленное, систематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного образа. Так, при зрительном восприятии предмета или его изображения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фик-сацией наиболее примечательных, важных для ее опознания частей. 
 
Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет лучше исследуют фигуры, устанавливают связи между частями изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет¹. 
 
Более высокая целенаправленность, управляемость восприятия в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Именно это позволяет ребенку успешно анализировать различные свойства предметов и сопоставлять их друг с другом (анализирующее восприятие). 
 
Для того чтобы младшие школьники более точно анализировали качества воспринимаемых объектов, их необходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф. Обухова, «молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть»². 
 
При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точное, целостное описание изображения (например, картинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления. 
 
Проблема управления восприятием в младшем школьном возрасте непосредственно связана с вопросом о наглядности в обучении. Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьников, мышление которых, особенно на первых этапах обучения, имеет преимущественно наглядно-образный харак- 
 
¹ См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. ¹ Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., 1996. - С. 281.тер и опирается на восприятие конкретных признаков предметов. 
 
Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и препятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возможность выделения учебной задачи, овладения мыслительными действиями. 
 
Можно выделить по меньшей мере две функции наглядного материала в учебном процессе: 
 
1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чувственный опыт, делать более живыми, конкретными, красочными и точными представления о недостаточно известном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофильмов о живой природе, исторических событиях и т.п.); 
 
2) решать конкретную педагогическую задачу (при обучении счету, на уроках русского языка и т.п.). 
 
Именно во втором случае существует вероятность того, что наглядный материал не будет выступать для учащихся опорой, средством для совершения необходимых умственных действий, а станет восприниматься ими непосредственно как самостоятельный предмет восприятия и умственной активности. 
 
Это хорошо иллюстрирует пример, приведенный А.Н. Леонтьевым. Для урока математики учитель тщательно подготовил таблицы, которые должны были служить пособием при изучении в 1 классе чисел и операций с количествами в пределах десятка. Таблицы эти отличались не принципом построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, на одной таблице были изображены танки и зенитные пушки, что, по замыслу преподавателя, делало данное пособие интересным, легко привлекающим внимание учащихся, максимально конкретным и жизненным (дело происходило в годы Великой Отечественной войны). 
 
Тем не менее с психологической точки зрения это замечательно выполненное пособие оказалось не вполне грамотным, так как не могло обеспечить решение той педагогической задачи, которую ставил учитель - обучить детей счету. Ярко раскрашенные, «почти как настоящие» танки интересовали детей куда больше, чем счетные операции. Счет требует абстрактного действия, отвлечения от предметного содержания, а это тем труднее, чем оно богаче. Как отмечал А.Н.Леонтьев, «считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать ин-тересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными признаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смотрит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредоточено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице»¹. 
 
Таким образом, при использовании наглядного материала необходимо соотносить его содержание и форму презентации с конкретной педагогической задачей.

Развитие  восприятия

 

Но у первоклассников  еще отсутствует систематический  анализ самих воспринимаемых свойств  и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто  перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. [6, с.86]

Восприятие  младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое  главное, существенное, а то, что  ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие  в I—II классах отличается слабой дифференцированно-стью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. [6, с.87] Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных  видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные  эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету  дети подходят как к отдельным  признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

Но в целом  восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в  плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.). [10, с.127]

Восприятие  цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие  пространства и времени в младшем  школьном возрасте сопряжено со значительными  трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство  детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка. [10, с.128]

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием  произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРа

Возрастная  и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др.— М.: Просвещение, 1984.—256с.

Возрастные  возможности усвоения знании / Под  ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 1966.

Ермолаев-Томин, О.Ю. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаева, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. – М.: Знание, 1987. – 79 с.

Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. - 4-е изд. – М. : УРАО, 1998. – 177 с.

Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие  для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. – 1989. – 86 с.

Психокоррекционная и  развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр  «Академия», 1998. -160 с.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. – М.: Педагогика, 1991. – 160 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей  психологии: В 2 т. / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989 – Т. 1. – 485 с.

Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. – СПб: Речь, 2005. – 373 с.

Смирнова, Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. – М.: Школа-пресс, 1997. – 383 с.

Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 554 с.

1. Березовин Н.А. Цырельчук Н.А.  Чеховских М.И. Психология и  педагогика. В 2ч. ч1. Мн., 2002.

2. Бурлаков Р.А. Механизмы речи  и мышления. М., 1988.

3. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992

4. Кучинский Психология внутреннего  диалога. Мн., 1988.

5. Немов Р.С. Психология. В 3т.  т1,2 М., 1995.