Развитие речи в раннем возрасте

Наряду с расширением словаря  и уточнением произношения слов на третьем году жизни у ребенка  происходит усвоение грамматического  строя родного языка. По данным А.Н.Гвоздева, отчетливо обозначаются два периода. 
Первый период — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде отчетливо выделяются две стадии: а) стадия однословного предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.) и б) стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений. 
Второй период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: а) стадия формирования первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); б) стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.); в) стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. 
Усвоение грамматической системы языка происходит глазным образом при использовании в речи предложений. Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым в период от 2 лет 4 мес. до 3 лет 6 мес. 
Показателем развития связной речи может отчасти служить употребление союзов. В период от 2 лет 4 мес. до 2 лет 6 мес. сложные предложения, в которых части соединены союзами, встречаются редко. Начиная же с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает потреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, за этот период времени встречаются такие союзы: и, а, а то, когда, как, только, значит, потому что, где, чтобы, зато, который, какой. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40 % (из 39 усваиваются 15 союзов) [69;74]. 
А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец отмечали, что для детей третьего года жизни характерно, во-первых, совершенствование речи, особенно во втором полугодии, как деятельности. Это значит, что по своей инициативе и разнообразий поводов ребенок вступает в общение со взрослыми и сверстниками, высказывается по поводу своих действий и наблюдений. А.Н. Леонтьев, говорил, что речевая активность, если считать число слов, произнесенных в моменты, наиболее благоприятные для высказываний (например, но время самостоятельной деятельности), у ребенка 2-2,5 лет составляет в среднем 25 — 28 слов. К 3 годам она увеличивается в 3 - 3,5. раза. Потребность спросить, объяснить, прокомментировать, в свою очередь, активизирует словарь (на протяжении третьего года он увеличивается в 5 -6 раз), усложняет грамматическую форму высказываний. Вместе с тем развитие речи как деятельности еще далеко не совершенно. Дети активно общаются лишь с людьми, им хорошо знакомыми. Они охотно говорят о предстоящем или уже совершенном действии. Но им трудно сопровождать словами текущую деятельность, например, рисовать и одновременно говорить.

Овладение речью

Одним из главных событий  в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью.

Ситуация, в которой возникает  речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков,  а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым.  За каждым словом должно стоять то,  что оно обозначает,  т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет,  первые слова могут не появиться,  как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве,  активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться  к  кому-либо  с  просьбой,  или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает  два главных условия:  потребность  в  общении  со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт.  И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый  ставит  перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета,  обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является  слово)  для  воздействия на окружающих.

Первые активные слова  ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине   второго  года  происходит  "речевой  взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря  и  повышенном интересе ребёнка   к  речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка.  Дети  уже  могут  слушать  и  понимать не только обращённую к ним речь,  но и прислушиваются к словам,  которые к ним не  обращены. Они  уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости.  Это  значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Все эти  достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи,  которая позволяет связывать  между  собой отдельные слова,  независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает  возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения,  чем двигательные  стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.

Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка,  на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе  от  непосредственного восприятия.

Основное значение речи в  психическом развитии ребенка состоит  в том, что она освобождает  его от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность  действовать не только с вещами, но и с их заместителями – знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную  перспективу жизни малыша, позволяя ему обращаться в прошлое и  будущее.

Речь помогает ребенку  освободиться от «натуральности» в  отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним  миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться  с ним не только посредством личного  опыта, но и с помощью слова. Посредством  речевого общения со взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.

Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и  расширение взаимопонимания как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.

Овладение речью позволяет  ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти  от чисто практического сотрудничества со взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» – внеситуативно-познавательному общению.

Появление речи перестраивает  психические процессы и деятельность.

Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений  предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.

Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале  малыш не умеет мыслить с помощью  слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.

Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть».

Во многих ситуациях слово  становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти». В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».

В этот же период ребенок  начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так…так…так» или «не так…»

Однако в раннем возрасте регулятивная функция речи еще недостаточно развита. Ребенку бывает трудно переключиться  от интересного занятия, удержать поставленную задачу, выполняя поручение взрослого  или реализуя свой замысел.

 
медицинский подход предполагает также рассмотрение речевой  недостаточности а тесном единстве с особенностями психического развития ребенка, ибо известно, что у ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических и мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может происходить аномально. Отклонения в психическом развитии у детей с общим недоразвитием речи могут зависеть как от поражения центральной нервной системы, т. е. от той же причины, которой часто определяется и сама речевая патология, а также и от самой речевой недостаточности. Последнее объясняется тем, какую роль играет речь в психическом развитии ребенка

Ранний возраст связан с обретением ребенком речи, благодаря  чему существенно ускоряется процесс  развития самосознания ребенка, его  личности в целом. Через активное речевое общение с окружающими  людьми ребенок получает основную информацию, необходимую для его личностного  развития. Речь содержит в себе словесные  поощрения и наказания, средства контроля и самоконтроля поведения. Она же является носителем правил и норм, которым подчиняется ребенок. С усвоением речи качественно  перестраивается, ускоряется процесс  развития ребенка как личности. Поэтому  не случайно, что именно на ранний возраст  приходятся первые наиболее заметные изменения в психологии ребенка. 
Говорение и понимание как две стороны в развитии речи по-разному связаны с различными аспектами формирования личности ребенка. Понимание обеспечивает восприятие, дифференциацию требований и оценок поведения ребенка со стороны взрослых. Это дает возможность корректировать поведение, причем чем более развиты лексическая, семантическая, синтаксическая и другие стороны высказывания (в аспекте его понимания), тем точнее и тоньше способен ребенок различать оттенки и нюансы воспитательных воздействий.Говорение позволяет ребенку в диалоге уточнять предъявляемые ему требования, получаемые со стороны взрослых оценки и самому влиять на поведение окружающих взрослых людей таким образом, чтобы оно как можно больше соответствовало потребностям его личностного развития. 
Сложную психологическую проблему представляет вопрос о соотношении того, что ребенок может понимать и говорить, с его собственными личностными качествами. Суть проблемы состоит в том, в какой мере активная и пассивная речь ребенка раннего возраста отражает достигнутый им уровень личностного развития: ведь далеко не каждый взрослый человек, хорошо владеющий речью, в состоянии осознать и выразить в словах собственные качества личности. Между уровнем индивидуального развития ребенка и тем, что и как он говорит, нет, по-видимому, простой и однозначной связи. Судить о том, осознает себя ребенок как человека, отличного от других людей, или не осознает, нельзя только на основании того, пользуется или не пользуется он в своей активной речи местоимением «Я». Основанием для подобных психологических выводов скорее могло бы служить то, что ребенок понимает, т. е. его пассивная речь. Способы психодиагностического оценивания уровня речевого личностного развития ребенка в раннем возрасте необходимо выбирать исходя из того, что он понимает. 
Однако одного речевого анализа недостаточно для полноценной психодиагностики. Наряду с ним следует использовать анализ поведения, но не в отдельности, а в логической соотнесенности с речью. Основанием для удовлетворительных выводов могут служить факты совпадения того, что понимает и что делает ребенок. В этой диаде: понимание и поведение — основную роль в развитии играет, по-видимому, понимание. Поэтому, воспитывая ребенка, развивая его как личность, в первую очередь необходимо заботиться об углублении смыслового понимания воспринимаемой речи.