Развитие мышления

Стремясь дать действительное объяснение течению мыслительного процесса, О. Зельц в своем исследовании мышления выдвинул правильное положение, что продуктивное мышление не состоит из отдельных представлений, движимых различными тенденциями, а заключается в функционировании специфических операций, которые служат методами, направленными на разрешение определенных задач. Течение мыслительного процесса определяется соотношением между задачей или установкой на ее разрешение и теми интеллектуальными операциями, которые она актуализирует. Однако в определении этого основного соотношения Зельц возвращается на чисто механические позиции: установка на разрешение задачи признается раздражителем, который запускает соответствующие операции как реакции. Мышление, таким образом, оказывается «системой рефлексоидальных соединений», которые по структуре сродни сложным рефлексам (цепным рефлексам). Показав сначала, что мыслительный акт – это операция, несводимая к механическому сцеплению ассоциаций, Зельц сами операции сцепил совершенно неадекватными природе мышления рефлексоидальными отношениями, такими же внешними и механическими, как связи ассоциативные.

За время своего существования Вюрцбургская школа прошла значительную эволюцию. Начав с утверждений о безобразном характере мышления (О. Кюльпе, Х. Дж. Уатт, К. Бюллер в ранних своих работах), представители этой школы (К. Бюллер в поздних своих работах, О. Зельц) затем очень рельефно выявили и даже специально подчеркнули роль наглядных компонентов в процессе мышления. Однако наглядные представления были превращены в лишенные самостоятельной чувственной основы пластичные орудия мышления.

 

3.5. ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ

Прямо противоположную позицию по отношению к ассоциативной теории занимали представители гештальтпсихологии (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин). Исходя из идеи подчиненности психических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, выражающееся изменением структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются с этой точки зрения новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и научения; он представляет собой самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления по существу смыкается с идеалистическим интуитивизмом[2, с. 63].

Оттолкнувшись от критики психологии мышления О. Зельца, К. Коффка попытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии, безостаточно свести отношения к структурности наглядного содержания. Основное положение его теории мышления заключается в том. Что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Исходная ситуация, в которой возникает проблема, – это в своем наглядном содержании неуравновешенное феноменальное поле, в котором имеются как бы незаполненные места. Вследствие этого в проблемной ситуации создается напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой наглядной ситуации в другую. Посредством последовательного ряда таких переходов происходит преобразование (по Вертхаймеру), т. е. изменение структуры, исходного наглядного содержания, которое и приводит к решению задачи. Задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы под конец по-иному, чем вначале, непосредственно видим содержание исходной ситуации. Коффка пытался осуществить на основе принципа структуры то же сведение мышления к наглядному содержанию, которое отстаивала ассоциативная психология. Эта попытка игнорирует специфику мышления. Мышление также несводимо к преобразованию феноменальных структур, как и к ассоциации представлений[7, с. 316].

 

3.6 ДРУГИЕ ТЕОРИИ И ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные, является их отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления ассоциаций, их обобщения, дифференцирования и объединения во все более сложные цепи и комплексы. Такое понимание развития удерживалось как психологами-эволюционистами (Спенсером), так и в работах по психологии народов (Вундтом).

Только в начале XX века конкретные исследования мышления приобрели черты подлинного историзма и появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического и культурного развития ( Л. Леви-Брюль, Вейле). При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых в них фактических материалов, работы эти показали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые оно претерпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании природы и механизмов мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышления, – его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, Р. Йеркс, Н. Н. Ладыгина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных существует сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешнедвигательных операций («ручное мышление» животных по Павлову)[2, с. 63].

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления и у человека. Почти тот час вслед за работой В. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные исследования на детях. Эти исследования позволили выделить и описать процессы наглядно-действенного мышления, как составляющие необходимую стадию умственного развития ребенка.

В дальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было экспериментально показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий в действия внутренние, умственные. Переход совершается в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехом его речевого развития.

Большой вклад в теорию онтогенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и его школы, посвященные проблеме активного формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается не как идущее само собой под влиянием накопления знаний и их систематизации, а как процесс усвоения ребенком общественно-исторических, выработанных умственных действий и операций. Так как это усвоение имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мыслительные процессы – программировать их развитие (П. Я. Гальперин)[2, с. 64].

Психологическая наука встала перед задачей материалистически объяснить процесс мышления, подойдя к нему как к сложной форме психической деятельности, имеющей свое происхождение и свою историю и опирающейся на исторически сформированные средства, характеризующие другие формы предметной деятельности и использующие в качестве основного средства систему языка. Для решения этой задачи материалистическая психология должна подойти к мышлению как к процессу, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений, и лишь затем принимает свернутые формы, приобретая характер внутренних «умственных действий». При таком подходе мышление перестает казаться «категорией духа» и может стать предметом психологической науки[3, с. 304].

 

4 РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИИ МЕНЕДЖЕР

Почему одни менеджеры по продажам, региональные менеджеры добиваются успеха в своей работе, а другие нет? Ведь на практике руководителями становятся бывшие исполнительные работники, которые были лучшими в организации. Бытует мнение среди руководителей: "Лучший исполнитель не значит лучший руководитель". Так что же необходимо для того, чтобы стать сильным руководителем? В чем спрятано мастерство сильных руководителей? Доказано и проверено на практике, что успех сильного менеджмента определяется "уровнем мышления". Наше мышление может работать в области проблемы, в области результата или в области возможности.

Мышление уровня проблема направлено на поиск проблем. Человек с таким уровнем мышления воспринимает мир полных проблем. Мышление людей на этом уровне направлено на удовлетворение своих потребностей - заработать деньги для решения своих бытовых проблем. Все окружение они рассматривает в качестве предметов своих потребностей. Люди на этом уровне мышления рассматривают организацию как объект, где они смогут удовлетворить свои финансовые потребности. Они рассматривают свою работу как выполнение четко определенной процедуры и стремятся избегать проблем. Люди в организации, с таким уровнем мышления не берут на себя ответственность за результат, тем более за результат других людей. Они стремятся избегать ответственности и если случаются "промахи" в их работе, то винят в этом подчиненных, руководство или внешнее окружение.

Секрет сильных менеджеров в том, что они смогли переключить свое сознание на уровень мышления результат или на уровень возможности. Доказано и проверено на практике, что сила профессионального руководителя спрятана в его уровне мышления на результат.

Мышление руководителей в области результата направлено на оценку своих действий и всего окружения с точки зрения функциональных требований (должностной инструкции). Основной акцент его деятельности - контроль. В случае возникновения трудностей в выполнении своих задач, руководитель корректирует свою деятельность или ставит в известность свое руководство, о возникших трудностях и ждет дальнейших инструкций. Руководители линейного и среднего менеджмента строго соответствуют нормам предприятия и стремятся к профессиональному росту. Люди с уровнем мышления результат рассматривают свою организацию как объект для своего развития.

Обнаружено, что успешные ТОР-менеджеры мыслят, как в области результата, так и в области Ввозможностей. Мышление ТОР-менеджера направленно на развитие деятельности фирмы. Это уровень мышления созидателя. ТОР-менеджер предвидит проблемы, а при их возникновении в деятельности предприятия, анализирует причины и ищет оптимальные пути выхода из создавшихся затруднений. Мышление ТОР-менеджера сосредоточено на непрерывном совершенствовании деятельности предприятия. ТОР-менеджер трансформирует миссию организации в стратегические направления деятельности предприятия. Он устанавливает задачи для исполнителей для их дальнейшего выполнения.

Мышление в области возможностей является ключевым инструментом в работе ТОР-менеджера. Доказано, что мышление большинства людей находится в области проблемы. Подтверждение тому является популярность телевизионных программ, где обсуждаются проблемы. Только 30% людям удается переключить свое сознание на уровень результата. Подтверждением тому является большое количество предпринимательства, количество менеджеров линейного и среднего звена. Только 5% людям удается переключить свое сознание на уровень возможностей. Подтверждение тому является меньшее количество ведущих компаний и малое количество успешных ТОР-менеджеров.

 Каждый способен стать успешным. Все что нужно для этого, переключить свое мышление.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Путь от ребенка до руководителя  долог и все зависит от того как человек развивал свое мышление. Ведь 95% руководителей так и не могут стать сильными руководителями, поскольку не смогли переключить свое мышление. Доказано и проверено на практике, что успешными руководителями становятся только тогда, когда они берут на себя ответственность за работу своей команды. И это проявляется в конкретных действиях. У каждого человека есть выбор. Остаться там, где Вы есть или пойти туда, где есть больше возможностей.

 Многие философы, ученые, психологи внесли свой вклад в изучение данной проблемы, раскрытие особенностей и закономерностей процесса развития мышления. Своими исследованиями пополнили сведения о процессе мышления: Гартли, Пристли, Эббингауз, Вундт (ассоциативная теория), О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах (Вюрцбургская школа), Вертхеймер, Келер, Коффка, Левин (гештальтпсихология), А. Валлон, Ж. Пиаже и др. Каждое поколение ученых открывало новые особенности, неизвестные ранее критерии развития мышления. Однако теоретическое изучение мышления ушло далеко вперед по сравнению с практическим, экспериментальным. Осталось еще много не до конца исследованных процессов мышления, нуждающихся в разработке. Это позволит изобретать новые методы, разрабатывать новые методики по предотвращению нарушений развития мышления и восстановлению уже нарушенных функций мыслительного процесса.

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Айсмонтас Б. Б. Общая психология. Схемы. М., 2002. – 288 с.

2. Гиппенрейтер Ю. Б., Петухов В. В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. – 401 с.

3. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1999. – 672 с.