Психоогия интеллекта : парадоксы исследования

Во всяком случае ясно, что проявления обучаемости у каждого конкретного человека (ребенка либо взрослого) имеют множественный и специфический характер. Например, по мнению Ю.В. Карпова, "...восприимчивость ребенка к помощи, с одной стороны, и его способность к переносу усвоенного способа действия - с другой, обеспечиваются разными психологическими реальностями, и сложение этих показателей с целью вывести общий показатель обучаемости ребенка вряд ли правомерно" (Карпов, 1990, с. 6).

Допустим, человек обучается крайне медленно либо крайне быстро в той или иной области деятельности. Следует ли эти факты трактовать как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития, либо, напротив, проявления его интеллектуальной одаренности? Дать ответы на эти вопросы - значит разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментального опыта, которые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости.

В психологии познавательных стилей уже много лет и опять же без особых результатов дискутируется проблема соотношения стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности. Первоначальные, преисполненные оптимизма надежды на то, что наконец найден альтернативный путь изучения индивидуальных различий в интеллекте в виде стилевых предпочтений, со временем стали рассеиваться. Индивидуально-своеобразные способы переработки информации, обозначенные как "когнитивные стили" - "возможно, к несчастью", так весьма своеобразно откомментировал в свое время этот акт номинации Г. Клаус (Clauss, 1978), - на уровне эмпирических исследований оказались в той или иной мере связанными с показателями и конвергентных способностей, и креативности, и обучаемости (Холодная, 1990 б; 1992).

Положение усугубилось тем, что в последнее время в ряде исследований был продемонстрирован эффект мобильности стилей: часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одного стилевого полюса на другой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуальной нагрузки и т.д., при этом подобного рода мобильность стилевого поведения рассматривалась как проявление более высокого уровня интеллектуального развития (Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; Niaz, 1987 и др.).

151

Сделаем некоторые выводы. Как уже отмечалось выше, любая интеллектуальная способность операционально описывается через показатели успешности интеллектуальной деятельности. В качестве последних могут выступать содержательно-результативные характеристики интеллектуальной деятельности (для конвергентных способностей - правильность ответа, дивергентных - оригинальность идей, обучаемости - глубина и прочность усвоения знаний и навыков, познавательных стилей - мера индивидуального своеобразия отображения ситуации в познавательном образе), а также ее процессуально-динамические характеристики (для конвергентных способностей - скорость ответа, дивергентных способностей - беглость идей, обучаемости - темп обучения, познавательных стилей - мера регулируемости процесса построения познавательного образа).

Нельзя не отметить следующее весьма не простое обстоятельство: согласно традиционному пониманию способностей последние отождествляются с характеристиками интеллектуальной деятельности, инициируемой определенным заданием (в условиях выполнения тестов интеллекта, тестов креативности, освоения новых действий, проявления индивидуально-своеобразных способов переработки информации относительно конкретной ситуации).

Можно согласиться с тем, что особенности выполнения конкретного вида интеллектуальной деятельности позволяют судить о конкретной (частной) интеллектуальной способности. Однако правомерно ли, оценивая характеристики интеллектуальной деятельности, переходить при этом на оценку уровня интеллекта в целом, то есть судить об интеллектуальных возможностях субъекта (неважно, будет ли он выполнять одно задание, или 10-12 субтестов)? Чтобы это сделать, необходимо объяснить индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, ибо за высоким (либо низким) результатом исполнения могут стоять разные психологические механизмы. На мой взгляд, объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализу устройства когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта субъекта как психического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видах интеллектуальной деятельности.

В условиях функционирования нормального, развитого интеллекта мы сталкиваемся с ярко выраженной вариативностью проявлений (свойств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайне затруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте как психической реальности. Более того, чем выше уровень развития интеллектуальных возможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления его интеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей (соответственно тем меньше связей между ними обнаруживается на уровне корреляционного анализа).

Возможно, осознание этого обстоятельства как раз и является главным итогом той многолетней традиции, согласно которой изучать интеллект - значит описывать его свойства. Действительной феноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степенью разнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуациях познавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строения индивидуального ментального опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности.

152

5.2. Результаты эмпирического  исследования связей 
компонентов ментального опыта с конвергентными 
и дивергентными способностями

Задача данного раздела монографии - эмпирически показать, как степень сформированности основных компонентов когнитивного и метакогнитивного опыта соотносится с уровнем развития конвергентных и дивергентных способностей.

Процедура исследования

В исследовании использовался набор из 10 методик, результаты выполнения которых позволяли оценить некоторые аспекты организации когнитивного и метакогнитивного опыта испытуемого, а также его конвергентные и дивергентные способности.

Сфера когнитивного опыта

• 1) Сокращенный вариант методики "Интегральные понятийные структуры", измеряющей степень сформированности понятийных структур (Холодная, 1983). Данный вариант методики включал три субтеста - "Формулировка проблем", "Пиктограммы", "Семантический дифференциал" (на примере понятий "болезнь" и "почва"). Показатели сформированности понятийных структур: а) степень представленности словесно-речевого компонента (оценка в баллах всех сформулированных испытуемым проблем в связи с заданными понятиями); б) степень представленности пространственно-визуального компонента (оценка в баллах всех возникавших при раскрытии содержания понятий образов в зависимости от степени их обобщенности); в) степень представленности чувственно-сенсорного компонента (количество выборов в графах семантического дифференциала с 30 шкалами, обозначающими различные чувственно-сенсорные впечатления, по которым испытуемый оценивал содержание заданных понятий; в данном случае учитывалось количество выборов в графах "слабо" и "средне" как мера дифференцированного участия чувственно-сенсорных впечатлений в анализе понятий); г) общий индекс сформированности понятийных структур (суммарная z-оценка, объединяющая показатели степени представленности словесно-речевого, визуально-пространственного и чувственно-сенсорного компонентов понятийных структур).
• 2) Модифицированный вариант методики "Понятийный синтез", измеряющей степень сложности семантического контекста, который испытуемый создавал на основе трех не связанных по смыслу понятий (Abraham, Okoniewski, Leman, 1987)1. Показатель сформированности понятийных структур: сумма оценок в баллах всего множества предложенных испытуемым вариантов объединения исходных понятий в осмысленные предложения в зависимости от сложности установленных межпонятийных связей.

Косвенно показатели этих двух методик позволяли судить об особенностях индивидуальных понятийных репрезентаций.

Сфера метакогнитивного опыта

• 3) Методика "Включенные фигуры" Дж. Уиткина (индивидуальный вариант), измеряющая когнитивный стиль "полезависимость - поленезависимость"2. Основной показатель - скорость нахождения простой фигуры в сложной как индикатор степени артикулированности перцептивных схем; дополнительный показатель - коэффициент имплицитной обучаемости при выполнении теста "Включенные фигуры" (разность времени выполнения первой и второй частей теста, деленная на время выполнения первой его части) как индикатор сформированности непроизвольного интеллектуального контроля в виде меры прироста скорости нахождения простой фигуры в сложной.

153

• 4) Методика "Свободная сортировка слов" В. Колги, измеряющая когнитивный стиль "узкий - широкий диапазон эквивалентности". Основной показатель - количество выделенных групп как индикатор аналитического/синтетического стиля; дополнительный показатель - коэффициент категоризации (частное от деления суммы баллов по всем выделенным группам в зависимости от основания категоризации каждой группы - ситуативного (0 баллов) либо категориального (1 балл) - на количество выделенных групп) как индикатор эффективности непроизвольного интеллектуального контроля в виде меры категориальной регуляции процесса сортировки слов.
• 5) Методика "Словесно-цветовая интерференция" Дж. Струпа, измеряющая когнитивный стиль "ригидный - гибкий познавательный контроль". Основной показатель - разность времени выполнения карты "цветные слова" и карты "цвет" (Т3/Т2) как индикатор величины интерференции; дополнительный показатель - соотношение времени выполнения карты "цвет" и карты "слова" (Т2/Т1) как индикатор меры координации словесно-речевых и сенсорно-перцептивных реакций.
• 6) Модифицированный вариант методики Кагана "Сравнение похожих рисунков", измеряющей когнитивный стиль "импульсивность - рефлективность". Первая половина методики (6 предъявлений) выполнялась по стандартной инструкции. Вторая часть методики (следующие 6 предъявлений) выполнялась по инструкции: давать только один ответ и только тогда, когда испытуемый полностью уверен в его правильности. Основные показатели - время первого ответа и количество ошибок в первой части теста как индикатор импульсивного/рефлективного стиля; дополнительный показатель - разность количества ошибок между первой и второй частями теста, деленная на количество ошибок в первой части, как индикатор эффективности произвольного контроля.
• 7) Методика "Идеальный компьютер", измеряющая меру открытости познавательной позиции испытуемого (Холодная, 1997)1. Показатели открытости познавательной позиции - процент объективированных (сравнительно с субъективированными) и процент категориальных (сравнительно с фактическими) вопросов в общем количестве вопросов, которые испытуемый имеет возможность задать и на которые он может получить ответ у "знающего абсолютно все абсолютно обо всем" компьютера. Косвенно эти показатели характеризуют особенности индивидуального ментального кругозора.

154

Конвергентные способности

• 8) Методика "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена, измеряющая способность к систематическому мышлению. Показатель уровня конвергентных способностей - количество правильных ответов в условиях ограничения времени 20 минутами.

Дивергентные способности

• 9) Методика "Способы использования предмета" Дж. Гилфорда, измеряющая вербальную креативность. Показатели уровня дивергентных способностей: а) беглость идей (их количество); б) оригинальность идей (сумма баллов за все идеи в зависимости от степени их редкости в рамках данной выборки).
• 10) Модифицированный вариант методики "Незавершенные изображения" ("Круги") Е. Торренса, измеряющей невербальную креативность. Показатели уровня дивергентных способностей: а) оригинальность названий <span class="Normal__Char" style=" font-family: