Психоогия интеллекта : парадоксы исследования

Более современный, хотя, возможно, и более упрощенный вариант объяснения природы субъективных средств построения репрезентации - это гипотеза "двойного кодирования" А. Пайвио. Согласно этой точке зрения, существуют две системы репрезентации внешнего воздействия: вербальная (через словесное обозначение) и образная (через наглядное впечатление). Будучи автономными и независимыми, эти две системы тем не менее могут взаимодействовать одна с другой (Paivio, 1986).

Несколько в иной теоретической плоскости рассматривает природу феномена репрезентации Дж. Ройс. По его мнению, все умственные образы (или репрезентации) в виде умственных впечатлений, идей, инсайтов и т.п. являются продуктом определенных познавательных процессов (восприятия, мышления и символизации). У каждого человека складывается особый баланс этих познавательных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных "кодов" (средств субъективного представления действительности). Поэтому разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта, наличия определенных, субъективно предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний (Royce, 1974).

Еще более отчетливо роль репрезентации обнаруживается при исследовании процесса решения задач. По мнению Ф. Кликса, неудачи в решении задач связаны, как правило, с построением ошибочной или слишком громоздкой репрезентации проблемной ситуации. В итоге в хаотическом смешении представлений не удается выделить ее релевантные признаки. В то же время "...адекватное понятийное представление проблемной ситуации имеет критическое значение для успешного решения. Это как бы фундамент всех последующих объединений, сокращений и трансформаций информации" (Клике, 1983, с. 286).

Характерно, что в современной когнитивной психологии репрезентация рассматривается уже не как форма фиксации знаний, а как инструмент приложения знаний к определенному аспекту действительности. Таким образом, ментальная репрезентация - это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей (Ришар, 1998).

100

В отечественной психологии проблема репрезентации обычно обсуждается в контексте проблемы "образа Мира" (А.Н. Леонтьев, 1979). Утверждается, что в системе индивидуальной интеллектуальной деятельности следует различать представление о мире (поверхностные компоненты) и представление мира, или образ Мира (ядерный компонент). Образ Мира в функциональном плане предшествует актуальной стимуляции и предопределяет характер любого чувственно-перцептивного впечатления. Короче говоря, актуальный умственный образ (репрезентация конкретного события) формируется в основном за счет уже имеющегося у субъекта образа Мира (Смирнов, 1985; Петухов, 1984; Стеценко, 1987).

В целом, несмотря на разброс теоретических позиций, нельзя не согласиться с утверждением Э. Ханта о том, что "...индивидуальные различия в репрезентациях не являются случайностями экспериментальных психологических исследований. Они - важные детерминанты естественной умственной компетентности" (Hunt, 1983, р. 146).

О том, как построена репрезентация (индивидуальная умственная "картина события"), можно судить по ряду показателей: 1) особенностям распределения внимания (какие элементы проблемной ситуации воспринимаются как релевантные); 2) объему времени, затраченному на ознакомление с ситуацией; 3) форме субъективного представления ситуации (вербальной или визуальной); 4) характеру задаваемых вопросов (Dodd, White, 1980).

В пользу предположения о том, что репрезентация действительно выполняет особые функции в организации интеллектуальной деятельности, свидетельствуют многочисленные исследования различий в типе умственного видения проблемной ситуации между испытуемыми с разным уровнем интеллектуального развития: между нормальными и умственно отсталыми детьми; между старшими и младшими детьми; между студентами с высоким и низким IQ; между "экспертами" (специалистами) и "новичками" (начинающими свое профессиональное обучение).

Результаты всех этих исследований позволяют выделить некоторые универсальные дефициты репрезентационной способности, которые своим следствием имеют более низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией:

• 1) неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения;
• 2) неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения;
• 3) опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации;
• 4) глобальное представление о ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты;
• 5) неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе;
• 6) предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной;

101

• 7) фиксация внимания на очевидных, внешних, бросающихся в глаза аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые, "молчаливые" ее аспекты;
• 8) отсутствие в репрезентации высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях, фундаментальных законах;
• 9) неспособность отрефлексировать и объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации;
• 10) использование стратегии типа "сначала - сделать, потом - подумать", то есть время на знакомство и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения;
• 11) неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений;
• 12) неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности;
• 13) эгоцентрический характер репрезентации, ее центрированность на личной точке зрения и собственных потребностях и, как следствие, ее подверженность искажающему влиянию аффективных состояний.

Понимание особой роли репрезентации в раскрытии механизмов интеллектуальных возможностей человека вынуждает некоторых авторов полностью пересмотреть традиционный взгляд на проблему интеллекта. Так, Дж. Браун и Е. Лангер вводят понятие "внимательности" (mindfulness), противопоставляя его традиционному понятию интеллекта. Внимательность - это состояние напряженной умственной сосредоточенности на происходящем, в котором субъект открыт анализу привычной информации в новом свете, чувствителен к контексту, способен создавать новые категории, имеет представление о множестве возможных перспектив какой-либо ситуации и т.д. При изучении внимательности - как альтернативы интеллекту - предметом исследования, по мнению этих авторов, должна стать "когнитивная гибкость" как способность индивидуума придавать различные значения собственному опыту и включаться в многовариантные связи со своим окружением (Brown, Langer, 1990). Этот подход - еще одно свидетельство того, что классическое представление об интеллекте уже не вписывается в систему современного психологического знания.

Итак, репрезентация - это особая форма организации ментального опыта в виде индивидуального умозрения (того, как человек мысленно видит в данный конкретный момент времени конкретное событие). Как строится индивидуальная "ментальная картина" происходящего? От чего зависят ее содержательные и структурные характеристики? Верно ли, что человек думает так, как он мысленно видит то, о чем думает? И, может быть, феномен "видящей мысли" (Г. Гёте) действительно является ключом к пониманию сути человеческой разумности (либо неспособности и неготовности к разумному отношению к происходящему)?

Более детальное исследование вопроса о том, почему разные люди по-разному ментально видят происходящее, привело многих исследователей к важному выводу о том, что фактор знаний и фактор репрезентационных способностей играют разную роль в организации интеллектуального отражения.

Например, одной из отличительных черт умственной отсталости является неспособность к трансситуативному переносу знаний, хотя знанием как таковым субъект

102

применительно к определенной ситуации может владеть достаточно хорошо. Этот критерий глупости проиллюстрирован в притче о дураке, который, прекрасно зная, как надо вести себя на свадьбе, реализовал знание такой формы поведения на похоронах. В то же время интеллектуальная одаренность наиболее отчетливо проявляется в том случае, когда человек (ребенок или взрослый), не имея в полном объеме необходимых знаний, тем не менее в состоянии решать непривычные, нетривиальные проблемы.

Дело, таким образом, не столько в знании как таковом и даже не в форме его хранения, сколько в особенностях действия репрезентационных механизмов, ибо имеющиеся знания (какими бы по степени полноты и организованности они не были) могут быть применены в очередной конкретной ситуации только в той мере, в какой организован актуальный умственный (ментальный) образ этой ситуации.

Форма ментальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована (это может быть "картинка", пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных впечатлений, простое словесно-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, система утверждений "от абсурда" и т.д.). Однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум базовым требованиям.

Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличных у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.). Характер реконструкции этих контекстов и определяет своеобразие умственного видения человеком той или иной конкретной ситуации.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Иными словами, интеллект - это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидеть мир таким, каков он есть в своей действительности. Правда, кто-то смотрит на этот мир через узкую щель, кто-то - через раскрытое настежь окно, кто-то видит мир широко и ясно до самого горизонта, наконец, кто-то может увидеть даже то, что находится за горизонтом (людей с таким типом умозрения мы обычно называем гениями).

В феномене репрезентации, являющемся, с моей точки зрения, ключевым в объяснении природы человеческого интеллекта, таким образом, одновременно "снимаются" и структурные характеристики индивидуального ментального опыта, и характеристики объективной реальности. И снова мы сталкиваемся с парадоксальным эффектом работы интеллекта: чем больше проявляется активность субъекта в плане конструирования умственного образа, тем в большей мере в этом образе воспроизводятся объективные аспекты происходящего.

103

3.3.4. Смена протофеномена  в исследовании интеллекта:  
переход от "познавательного процесса" к "ментальному опыту"

Мы рассмотрели две основные линии обоснования трактовки интеллекта как носителя своих свойств в контексте категории "ментальный (умственный) опыт":

103

"сверху", то есть  с позиции требований структурно-интегративной  методологии по отношению к  анализу сложных объектов, и "снизу", то есть с позиции конкретно-научной  методологии психологических исследований.

Эти две линии фактически сходятся в одной принципиально важной проблемной точке, а именно в вопросе о том, что должно выступать в качестве "протофеномена" в современных психологических исследованиях интеллекта.

Понятие "протофеномена" (В.С. Швырев) характеризует то ключевое явление (факт, экспериментальную ситуацию и т.д.), в котором манифестируется та или иная теория и которое в свою очередь задает некоторые исходные теоретические ориентации в изучении природы того или иного аспекта реальности.

Если вернуться к традиционным теориям интеллекта, то в этой области психологического знания можно обнаружить весьма характерную тенденцию: результаты исследований интеллекта, как правило, интерпретировались под жестким влиянием определенных нормативно-ценностных критериев (таких, как "нормальное исполнение", "возрастное исполнение", "социальная желательность", "нестандартность ответа").

Действительно, тесты интеллекта, от использования которых не отказывались и некоторые представители экспериментально-психологических подходов, первоначально создавались как средство дифференциации нормы и патологии (или отставания в познавательном развитии). Поэтому не удивительно, что на первый план выходили те характеристики интеллектуальной деятельности, которые позволяли наиболее демонстративно оценить типичный для психологической нормы уровень интеллектуального исполнения (в частности, в виде показателей сформированности вербальных и невербальных познавательных функций). Не составляли исключения и задачи, используемые в экспериментально-психологических исследованиях интеллекта, которые фактически распределяли испытуемых по рубрикам: "может решить - не может решить" ("может справиться - не может справиться").

Влияние нормативных ценностей проявилось также и в том, что представление об интеллекте складывалось главным образом на основе результатов исполнения, характерных для школьного и студенческого возраста (заметим, что именно в этом возрастном периоде рост интеллектуальных возможностей обнаруживает себя прежде всего в высоких показателях эффективности переработки информации). Добавим к этому, что валидизация интеллектуальных тестов, как правило, шла на основе учета наиболее типичной, опять же для данной возрастной популяции, формы интеллектуальной активности - успешности учебной деятельности.