Психология способностей школьников
Автор работы: Пользователь скрыл имя, 26 Июня 2014 в 22:06, курсовая работа
Краткое описание
Бодалев считал, что основными проблемами, которые следует решать
психологу, являются: влияние микро-, мезо- и макрообщностей, в которые
включена личность, на развитие ее способностей; установление связи между
формированием способностей и сменой социальных ролей; влияние
оценочных нормативов и общественного мнения, а также различных форм
поощрения на развитие способностей; изучение престижа способностей,
который формируется средствами массовой информации.
Содержание
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3
1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ.......................................................5
2. ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА …..............................................................................8
3. ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА...................................................................14
4. ПСИХОГЕНЕТИКА ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ....................................................22
5.
ИНТЕЛЛЕКТ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ....................................................28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.............................................34
2
Прикрепленные файлы: 1 файл
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Воронежский государственный педагогический университет»
Кафедра __________________________________________________________
Дисциплина_______________________________________________________
КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:
ПСИХОЛОГИЯ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ
Выполнил студент:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
ФИО, факультет, курс, группу
Руководитель:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Ф. И.О., должность, степень
Воронеж, 2014 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................................3
1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ.......................................................5
2. ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА …..............................................................................8
3. ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА...................................................................14
4. ПСИХОГЕНЕТИКА ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ....................................................22
5.
ИНТЕЛЛЕКТ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ....................................................28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................31
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.............................................34
2
ВВЕДЕНИЕ
Цель курсовой работы — изложение теоретических и эксперименталь-
ных оснований психологии общих способностей (интеллекта, обучаемости,
креативности). Для этого анализируются модели интеллекта, а также данные
новейших и классических экспериментов в области исследования общих
способностей.
Существованием и развитием психологии способностей как научного
направления отечественной психологии мы обязаны в первую очередь Борису
Михайловичу Теплову и его школе, а также Константину Константиновичу
Платонову. Владимир Дмитриеч Шадриков разработал и осуществил ряд ис-
следовательских программ в области профессиональных и общих способно-
стей.
Практически все основные отрасли современной фундаментальной
психологии возникли в конце XIX века, не была исключением и психология
способностей. Отцом-основателем психологии способностей можно считать
английского гения — врача, биолога и психолога и криминалиста Фрэнсиса
Гальтона. В свое время он увлекся идеей наследственности таланта, изобрел
анкету как метод исследования и провел анкетирование более 300 представи-
телей английской интеллектуальной элиты. Он полагал, что талант является
наследственной чертой и проявляется в ряде поколений и что, следовательно,
социальная элита формируется на основе наследуемого таланта.
Гальтон пытался объяснить как влияет наследственность на индивиду-
альные различия между людьми. Чтобы выявить относительное влияние на-
следственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил исполь-
зовать методику сравнения испытуемых-близнецов, выросших в одинаковых
и разных социальных средах (разлученные близнецы).
Гальтон предположил, что основные индивидуальные различиямежду
людьми фиксируются в речи, и анализ обыденного языка может дать инфор-
мацию о наиболее значимых психологических особенностях человека.
3
Совместно со своим кузеном Чарльзом Пирсоном, известным
математиком, Гальтон разработал основания корреляционного анализа,
который позволяет сделать вывод о величине, а также закономерности или
случайности связи между двумя различными параметрами индивидуальности
(например, интеллектом и ростом). Гальтон считал, что необходимо
искусственное поддержание интеллектуального потенциала в человеческом
сообществе, и явился основоположником евгеники.
Подводя итоги трудов Гальтона, выделим проблемы и подходы, которые
стали основой психологии способностей как научной отрасли. Первая
проблема: Гальтон считал сновным звеном в определении способностей -
соотношение наследственности и среды. Вторая проблема: Гальтон полагал,
что, существует взаимосвязь между специальными (творческими) и общими
способностями человека. Следующая важнейшая проблема: способности и
деятельность, Гальтон полагал, что способностей столько же, сколько и видов
деятельности. В меньшей мере Гальтон обращал внимание на роль
социальных условий в развитии способностей.
Большой вклад в дальнейшее развитие психологии способностей внес
Алексей Александрович Бодалев, который считал, что социальная психология
способностей является главной проблемной областью психологии
способностей в целом. С точки зрения Бодалева, «общественная
потребность» не является движущей силой по отношению к способностям
человека, основную роль в развии играет личностная мотивация.
Бодалев считал, что основными проблемами, которые следует решать
психологу, являются: влияние микро-, мезо- и макрообщностей, в которые
включена личность, на развитие ее способностей; установление связи между
формированием способностей и сменой социальных ролей; влияние
оценочных нормативов и общественного мнения, а также различных форм
поощрения на развитие способностей; изучение престижа способностей,
который формируется средствами массовой информации.
4
1. ПРОБЛЕМЫ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Способность — одно из наиболее общих психологических понятий. Сергей
Леонидович Рубинштейн считал, что способности - «...сложное синтетическое
образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не
был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в
процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».
Борис Михайлович Теплов выделил три признака способностей, которые легли в
основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности
— это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека
от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности
выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности
несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека,
хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.
Успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и
личностные особенности, что и побудило Константина Константиновича Платонова
отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере
определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Борис Михайлович Теплов
указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность определяет
скорость и легкость овладения той или иной деятельностью, и это изменяет
положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но
чувство легкости при обучении скорее обратно пропорционально мотивационному
напряжению. То есть неспособный проливает больше пота и слез, чем способный,
которому все дается легче.
Возникает вопрос, что же это за психическая сущность — способности?
Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах Владимира Дмитриевича
Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является
психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи»
является способность? По Шадрикову, наиболее общим понятием, которое
описывает психологическую реальность, является понятие психической
5
функциональной системы, процесс функционирования которой (психический
процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата. Отсюда
«...способности можно определить как свойства функциональных систем,
реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру
выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии
освоения и реализации отдельных психических функций. При определении
индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться
тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности:
производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функ-
ции)».
Шадриков выделяет способности мыслительные, восприятия, памяти и
прочие. Способности, по Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к
конкретным видам деятельности: не существует, с его точки зрения, «летных»,
«кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей. Но
остается вопрос, есть ли функциональные психические системы более общие, чем
те, которые соответствуют отдельным познавательным процессам, описанным в об-
щей психологии? Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как
пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от
каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности, но
и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат
«сборки» отдельных элементов.
Различая специальные и общие способности, Динара Николаевна Завалишина
вслед за Тепловым связывает общие способности с более общими условиями веду-
щих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами
деятельности. Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-
то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в кон-
кретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней
активности (поведения) человека.
Следуя Борису Федоровичу Ломову, выделявшему три функции психики:
6
коммуникативную, регуляторную и познавательную, можно было бы говорить о
коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях.
Далее речь пойдет о группе познавательных способностей (точнее —
когнитивных). Рассмотрим работу психики как единой системы, перерабатывающей
информацию. В этом процессе можно выделить: 1) приобретение, 2) применение, 3)
преобразование и сохранение знаний. Способность к применению знаний можно
было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе
имеющихся знаний (тестовый интеллект). Обучаемость является способностью к
приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) —
способностью к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия,
порождение гипотез и пр.). Сохранение знаний преимущественно связывается с
долговременной памятью, но, поскольку ее содержание не является актуальной
психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть
основания считать этот процесс физиологическим, или — психофизиологическим.
Каждой из трех основных общих способностей соответствует специфическая
мотивация и специфическая форма активности: креативности — мотивация
самоактуализации и творческая активность, интеллекту — мотивация достижений и
адаптивное поведение, обучаемости — познавательная мотивация.
7
2. ПОНЯТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА
Проведем краткий обзор и выберем наиболее приемлемое понятие нтеллекта.
Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь
опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных.
Интеллект, как полагал немецкий психолог Уильям Штерн, есть некоторая
общая способность приспособления к новым жизненным условиям. При-
способительный акт — это решение жизненной задачи, осуществленной по-
средством действия с мысленным эквивалентом объекта, посредством «дей-
ствия в уме».
Интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но
приобретение знаний выступает лишь побочной стороной процесса при-
менения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была
действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С
проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема
«трансфера» — переноса «знаний — операций» из одной ситуации на другую
(новую). Но в целом развитый интеллект проявляется в универсальной
адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой
Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и
наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Маргариты
Константиновны Акимовой, основой интеллекта является именно умственная
активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый
для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Эра
Александровна Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция
являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и
добавляет к ним еще и работоспособность.
Во взгляде на природу интеллекта как на способность содержится
рациональное зерно. Оно становится заметным, если взглянуть на эту
проблему с точки зрения отношений сознательного и бессознательного в
8
психике человека. На разных этапах решения проблемы ведущая роль от
одной структуры переходит к другой. Если на стадии постановки задачи и
анализа доминирует сознание, то на стадии «инкубации идеи» и порождения
гипотез решающую роль играет активность бессознательного. В момент
«инсайта» (неожиданного открытия, озарения) идея прорывается в сознание
благодаря «короткому замыканию» по принципу «ключ — замок», что
сопровождается яркими эмоциональными переживаниями. На стадии же
отбора и проверки гипотез, а также оценки решения вновь доминирует
сознание.
Можно заключить, что при интеллектуальном акте доминирует,
регулирует процесс решения сознание, а подсознательное выступает в
качестве объекта регуляции, то есть в субдоминантном положении.
Интеллектуальное поведение сводится к принятию правил игры, которые си-
стеме, обладающей психикой, навязывает среда. Критерием интеллектуально-
го поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей
среды для адаптивных действий индивида в ней. По крайней мере, преоб-
разование среды (творческий акт) лишь сопутствует целесообразной деятель-
ности человека, а его результат (творческий продукт) есть «побочный про-
дукт деятельности», который осознается или не осознается субъектом.
Можно дать первичное определение интеллекта как некоторой
способности, определяющей общую успешность адаптации человека к
новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во
внутреннем плане действия («в уме») при доминировании роли сознания над
бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все
другие.
Поскольку интеллект как реальность существовал до психологов, как и
химические соединения — до химиков, постольку важно знать его «обыден-
ные» характеристики. Американский психолог Роберт Стернберг впервые
9
предпринял попытку дать определение понятию «интеллект» на уровне
описания обыденного поведения. Выделились три формы интеллектуального
поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция, умение понимать
прочитанное), 2) способность решать проблемы, 3) практический интеллект
(умение добиваться поставленных целей и пр.).
Вслед за Стернбергом Мария Алекспндровна Холодная выделяет
минимум
базовых
свойств
интеллекта:
1)
уровневые
свойства,
характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных
функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации
действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие,
оперативная память и долговременная память, объем и распределение
внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.); 2)
комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и
формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова —
способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-
временных,
причинно-следственных,
категориально-содержательных)
компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие
операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной
деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов;
4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом
эффекты координации, управления и контроля психической активности».
Также интеллект можно определить через процедуру его измерения как
способность решать определенным образом сконструированные тестовые за-
дачи. Рассуждения о том, что такое интеллект, целесообразно вести в рамках
операционального подхода. Наиболее ярко он проявляется в факторных моде-
лях интеллекта.
Общая идеология факторного подхода сводится к следующим
основным предпосылкам: 1) подразумевается, что интеллект, как и любая
10
другая психическая реальность, является латентным, то есть он дан
исследователю только через различные косвенные проявления при решении
жизненных задач; 2) интеллект является латентным свойством некоторой
психической структуры («функциональной системы»), оно может быть
измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или
многомерное); 3) множество поведенческих проявлений интеллекта всегда
больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много
интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства; 4)
интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности; 5)
решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как
угодно близко приближаться к правильному); 6) любую задачу можно решить
правильно за бесконечно большое время.
Следствием этих положений является принцип квазиизмерительной
процедуры: чем труднее задача, тем более высокий уровень развития интел-
лекта требуется для ее правильного решения.
При формировании измерительного подхода к интеллекту мы неявно
опираемся на представление о некотором идеальном интеллектуале или же об
«идеальном интеллекте» как некоторой абстракции. Человек, обладающий
идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решить
мыслительную задачу (или множество задач) произвольно большой
сложности за бесконечно малое время и, добавим, невзирая на внутренние и
внешние помехи. Обычно же люди думают медленно, часто ошибаясь,
утомляясь, периодически предаваясь интеллектуальной лени и пасуя перед
сложными заданиями.
В измерительном подходе есть определенное противоречие. Дело в том,
что на практике не используется универсальная точка отсчета — «идеальный
интеллект», хотя ее применение и оправдано теоретически. Каждый тест
потенциально может быть выполнен со 100 % успешностью, поэтому испы-
11
туемые должны располагаться на одной прямой, в зависимости от величины
своего отставания от идеального интеллектуала. Однако на практике в
настоящее время принята не шкала отношений, предполагающая объектив-
ную абсолютную точку отсчета («абсолютный нуль», как в шкале температур
Кельвина), а шкала интервалов, в которой абсолютная точка отсчета отсут-
ствует. На шкале интервалов люди располагаются, в зависимости от уровня
развития индивидуального интеллекта, по правую или левую сторону от
условного «среднего» интеллектуала.
Подразумевается, что распределение людей по уровню интеллекта, как
и большинство биологических и социальных признаков, описывается
законом нормального распределения. Среднеинтеллектуальный человек —
это наиболее часто встречающийся в популяции индивид, решающий задачу
средней трудности с вероятностью 50 % или за «среднее» время.
Суть измерительного подхода — в процедуре и содержании тестовых
задач. Важно определить, какие задания направлены на диагностику ин-
теллекта, а какие — на диагностику других психических свойств.
Акцент смещается на интерпретацию содержания заданий: являются ли
они новыми для субъекта и требуется ли для их успешного решения
проявление таких признаков интеллекта, как автономные действия в
умственном пространстве (в ментальном плане).
Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного
представления об уровне умственного развития, определяющего успешность
выполнения любых познавательных, творческих, сенсомоторных и прочих
задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках
поведения человека. Эта точка зрения опирается на труды французского
психолога Альфреда Бине, посвященные диагностике умственного развития
детей. В его первую группу тестов вошли следующие задания, зависящие от
возраста. Например, в 3 года предлагалось: 1). показать свои глаза, нос, рот,
12
2). повторить предложение длиной до 6 слогов, 3). повторить по памяти
числа, 4). назвать нарисованные предметы, 5). назвать свою фамилию. В 7 лет
предлагалост: 1). различить правую и левую стороны, 2). описать картинку,
3). выполнить несколько поручений, 4). назвать общую стоимость нескольких
монет, 5). назвать показанные четыре основных цвета. В 12 лет предлагалось:
1). повторение однозначных чисел, 2). поиск трех рифм к слову «стакан», 3).
повторение предложения длиной в 26 слогов, 4). объяснение смысла картины,
5). завершение рассказа.
С точки зрения современных представлений об интеллекте, не все
задания могут быть хоть как-то с ним соотнесены. Но идея универсальности
интеллекта как способности, влияющей на успешность решения любых
задач, получила подкрепление в моделях интеллекта. Психология интеллекта
является составной частью дифференциальной психологии. Следовательно,
центральными вопросами, на которые должны отвечать теории интеллекта,
таковы: 1. каковы причины индивидуальных различий, 2). каким методом
можно выявить эти различия.
Причинами индивидуальных различий в интеллектуальной продуктивности
могут быть среда (культура) или нейрофизиологические особенности, опре-
деляемые наследственностью. Методом выявления этих различий может
стать внешняя экспертная оценка поведения, опирающаяся на здравый
смысл. Кроме того, индивидуальные различия в уровне развития интеллекта
мы можем выявить с помощью объективных методов: систематического
наблюдения или измерения (тестов).
Если провести приблизительную классификацию различных подходов к
проблеме интеллекта, то выявим два основания классификации: 1). культура
— нейрофизиология (внешняя среда — наследственность), 2). психометрика
— обыденное знание. Основным сегодня является психометрический подход в его
факторном варианте.
13
3. ФАКТОРНЫЕ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТА
Все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные
группы по двум биполярным признакам 1) что является источником модели
— умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта
— от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам.
Типичным примером такого рода является модель интеллекта
американского психолога Джоя Гилфорда. Автор проводит объемное
экспериментальное исследование, а затем теоретически интерпретирует его
результаты, как делают многочисленные авторы тестов структуры
интеллекта. Вариантами многомерной модели, в которой предполагается
множество первичных интеллектуальных факторов, являются априорная
модели того же Гилфорда.
Иерархические модели (например, Чарльза Спирмена) являются
многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на
верхнем уровне — фактор общей умственной энергии, на втором уровне —
его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего
фактора связан с уровнем развития частных факторов.
Рассмотрим характеристики моделей интеллекта, получивших
наибольшую известность.
МОДЕЛЬ ЧАРЛЬЗА СПИРМЕНА
Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей
(математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирова-
ния он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных
на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тес-
но связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление,
столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные
способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, пло-
14
хо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех
любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая
способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следова-
тельно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у
испытуемого общей способности (генерального 0-фактора) и соответствую-
щей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спир-
мен использовал политическую метафору. Множество способностей он пред-
ставлял как множество людей — членов общества. В обществе способностей
может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординирова-
ны друг с другом. Может господствовать «олигархия» — успешность дея-
тельности детерминируют несколько основных способностей. Наконец, в
царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому под-
чинены S-факторы.
Спирмен предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц
интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. G-
фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере
наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол-
нения каждой конкретной деятельности.
Исследования соотношений общих и специфических факторов при
решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-
фактора максимальна при решении сложных математических задач и задач на
понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных
действий. Заметим, что общий фактор скрыт (латентен). Максимально влияя
на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он
минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с
объектами окружающей среды.
Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых,
единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов,
15
— это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, взаимосвязи
результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных
тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора
«G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.
Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Спирмена
привело к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он
выделил критериальный уровень механических, арифметических и
лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их
назвал «групповыми факторами интеллекта») заняли промежуточное
положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.
Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в
традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог
претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде
психической активности: главными претендентами были внимание и,
разумеется, мотивация. Английский психолог Ганс Айзенк интерпретирует
G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной
системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции
между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в
частности, тестам самого Айзенка), временными параметрами и
вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным
временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изоб-
ражения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза
«скорости переработки информации мозгом» не имеет пока серьезных
нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого
рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с
закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один
правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности
определяется скоростью и правильностью выполнения задания.
16
Кроме тестов Айзенка для измерения фактора «G» применяются и
другие тесты, в частности «Прогрессивные матрицы», предложенные
Равеном в 1936 году, а также тесты интеллекта Кэттелла.
МОДЕЛЬ ТЕРСТОУНА
В работах оппонентов Спирмена отрицалось наличие общей основы
интеллектуальных
действий.
Они
полагали,
что
определенный
интеллектуальный акт является результатом взаимодействия множества
отдельных факторов. Главным пропагандистом этой точки зрения был
американский психолог Луис Леон Терстоун, который предложил метод
многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет
выделить несколько независимых «латентных» факторов, определяющих
взаимосвязи результатов выполнения различных тестов той или иной
группой испытуемых.
Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее
часто в исследованиях воспроизводились следующие 7.
V. Словесное понимание — тестируется заданиями на понимание текста, сло-
весные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т. д.
W. Речевая беглость — измеряется тестами на нахождение рифмы, называние
слов, принадлежащих к определенной категории.
N. Числовой фактор — тестируется заданиями на скорость и точность ариф-
метических вычислений.
S. Пространственный фактор — делится на два подфактора. Первый опреде-
ляет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узна-
вание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипу-
лированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве.
М. Ассоциативная память — измеряется тестами на механическое запомина-
ние словесных ассоциативных пар.
17
Р. Скорость восприятия — определяется по быстрому и точному восприятию
деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный («вос-
приятие клерка») и «образный» подфакторы.
Факторы,
обнаруженные
Терстоуном,
оказались
зависимыми,
«Первичные умственные способности» положительно коррелируют друг с
другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.
Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются
все новые и новые «первичные умственные способности».
МОДЕЛЬ ГИЛФОРДА
Джой Пол Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI)»,
систематизируя результаты своих исследований в области общих
способностей. Модель основана на схеме: стимул — латентная операция —
реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под
«операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» —
результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы.
Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели —
шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический
процесс: познание, память, дивергентное (расходящееся) мышление,
конвергентное (сходящееся) мышление, оценивание.
Содержание задачи определяется особенностями материала или
информации, с которой производится операция: изображение, символы
(буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о личностных
особенностях людей и причинах поведения).
Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент,
классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний
категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически.
18
Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда
5х4х6= =120 факторов.
Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100
факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики.
Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде-
ление дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление
связано с порождением множества решений на основе однозначных данных
и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества.
Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного
результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта.
Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам
большинства факторно-аналитических исследований.
МОДЕЛЬ КЭТТЕЛЛА
Предложенная Рэймондом Бернардом Кэттеллом модель может быть
лишь условно отнесена к группе иерархических априорных моделей. Он
выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные
(частичные) и факторы операции.
Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным»
(или «текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется
совокупностью
знаний
и
интеллектуальных
навыков
личности,
приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и
является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит
индивид. Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с
вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов,
требующих обученности.
Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с
фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект
определяет первичное накопление знаний. По Кеттелу «свободный»
19
интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его
уровень определяется общим развитием «третичных» ассоциативных зон
коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении
перцептивных (относящихся к восприятию) задач, когда от испытуемого
требуется найти отношения различных элементов в изображении.
Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных
сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил
лишь один парциальный фактор — визуализации, — который проявляется
при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-
операций»: Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для
решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену,
входящих в структуру «связанного» интеллекта и включающих операции,
нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований
развития (точнее — инволюции) познавательных способностей в онтогенезе,
на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла.
Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается
способность к обучению, падает скорость переработки новой информации,
уменьшается объем кратковременной памяти и т. д. Между тем
интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой
старости. Но результаты факторной аналитической проверки модели
Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована.
Можно предположить, что в ходе структурного исследования
невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный»
интеллект от «связанного», и они при тестировании сливаются в единый
генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном
исследовании эти подфакторы можно развести.
Уровень же развития парциальных факторов в большей мере
определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром.
20
Однако и в их составе возможно выделить как «свободный», так и
«связанный» компоненты.
Само различие парциальных факторов определяется не модальностью
(слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространствен-
ный, физический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете
подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уров-
ня приобщенности к культуре (или, что точнее, от когнитивного
(познавательного) опыта личности).
Однако Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от
влияния
культуры,
на
весьма
специфическом
пространственно-
геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был
опубликован в 1958 году. Кэттелл разработал три варианта этого теста:
1) для детей 4-8 лет и умственно отсталых взрослых;
2) две параллельные формы (А и В) для детей 8-12 лет и взрослых, не имею-
щих высшего образования;
3) две параллельные формы (А и В) для учащихся старших классов, студен-
тов и взрослых с высшим образованием.
21
4. ПСИХОГЕНЕТИКА ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Дадим некоторые определения. Психогенетика изучает влияние генотипа и
среды на фенотипическую изменчивость поведения. Основным способом
психогенетического исследования является определение внутрипарного сходства
поведенческих признаков монозиготных и дизиготных близнецов, а также родителей
и детей (как родных, так и приемных). Монозиготными (МЗ) называются близнецы,
содержащие идентичный набор генов. У дизиготных (ДЗ) близнецов только
половина генов одинакова. Аналогичный генетический набор имеют сиблинги
(родные братья и сестры). В психологических исследованиях анализируются
вариации (дисперсии) признаков в родственных парах и между ними до 3-й степени
(1-я степень: родители—дети, дизиготные и монозиготные близнецы, сибсы; 2-я
степень: дедушки (бабушки)—внуки, дядя (тетя)—племянники; 3-я степень: кузены
и другие родственники).
Популяцией называется совокупность индивидов, населяющих определенную
территорию и вступающих в браки между собой чаще, чем с другими предста-
вителями вида. Любой параметр, по которому представители популяции отличаются
друг от друга, называется признаком. Конкретное значение признака у индивида
называется фенотипом. Различие между индивидами популяции измеряется
фенотипической дисперсией. Общая дисперсия (Vp) признака складывается из
дисперсий, определяемых генотипом (G) и средой (Е).
Применяется ряд моделей, представляющих отношения вкладов среды и
генотипа в фенотип. Наиболее распространенными являются однофакторная,
двухфакторная ортогональная и двухфакторная неортогональная модели.
Однофакторная модель предполагает, что отклонение индивидуального
фенотипа от генотипического значения определяется средовым влиянием
(средовое отклонение). Генотипическое значение признака отождествляется
со средним фенотипическим значением, а средовое влияние — с дисперией.
Корреляция их равна нулю.
22
В двухфакторной ортогональной модели эффект среды рассматривается
в качестве самостоятельного фактора, а не в качестве отклонения от среднего
фенотипического значения признака, определяемого генотипом. В результате
учитывается не только генетическая (Уд) и средовая (Vg) составляющие, а и
составляющая, зависящая от взаимодействия генотипа и среды (VEG). Эта
составляющая равна нулю только при аддитивности генотипа и среды. Учет
взаимодействия генотипа и среды основан на предположении, что изменение
одной характеристики среды может приводить к разным фенотипным эффек-
там при различных генотипах.
Двухфакторная неортогональная модель используется наиболее часто. В
ней учитывается не только эффект взаимодействия генотипа и среды, но и
взаимосвязь генетической и средовой составляющих. Этот компонент отра-
жает неравномерность распределения индивидов с различными генотипами
по различным средам. Соответственно при равномерном распределении по-
пуляционных генотипов по средам ковариация Cov(GE) равна нулю.
Причин неравномерного распределения генотипов по типам среды мо-
жет быть несколько: 1) активный поиск индивидами благоприятной среды; 2)
реакция среды (родителей, воспитателей, группы и т.д.) на индивидуальные
особенности ребенка; 3) создание родителями, обладающими определенным
генотипом, среды, благоприятствующей проявлению данного генотипа у де-
тей, или наоборот — создание условий, препятствующих развитию соответ-
ствующих признаков у детей.
Наличие ковариации (совместной вариации) генотип—среда затрудняет анализ
данных, поэтому часто при сравнении МЗ и ДЗ близнецов полагают, что ковариация
генотип—среда равна нулю.
Если гены, обусловливающие признак, взаимодействуют аддитивно, то
генетическое значение признака равно линейной функции «плюс-генов» (уве-
личивающих значение признака). Но гены могут взаимодействовать и неад-
дитивно. И в этих случаях говорят о доминировании одного гена над другим
23
(полном доминировании или сверхдоминировании).
Коэффициентом генетической детерминации признака называется доля
генетической вариативности в общей вариативности признака в популяции:
Коэффициентом наследуемости является отношение аддитивной генети-
ческой дисперсии к общей дисперсии (доля дисперсии, передаваемая от поко-
ления к поколению).
Иногда необходимо сравнивать эффект эпистатического взаимодействия
между неаллельными генами, но обычно этот компонент в психогенетике
опускается вследствие того, что по мере увеличения сложности взаимодей-
ствия между неаллельными генами этот коэффициент значительно уменьша-
ется.
Существует и ряд других факторов, влияющих на генетическую диспер-
сию признака (эффект близкородственных браков — имбридинг, эффект бра-
ков по сходству или противоположности индивидуальных черт — ассортатив-
ность), но их учет осуществляется лишь в некоторых узконаправленных ис-
следованиях.
Что касается средовых факторов, обусловливающих средовую состав-
ляющую дисперсии, то они разделяются на внутрисемейные и межсемейные.
Поэтому и средовая дисперсия признака делится на внутрисемейную и
межсемейную компоненты. Кроме того, выделяют случайную компоненту,
причиной ее являются ошибки измерения, внутрииндивидуальная вариатив-
ность признака и пр.
Внутри компоненты Vg выделяют: «общий дом»; одно поколение; среду,
характерная для близнецов. Существуют модели, которые описывают влия-
ние лиц старшего поколения на ребенка (как родителей, так и всех других
членов семьи).
Наиболее точную, но трудоемкую и громоздкую схему выявления
относительного влияния среды и наследственности на изменчивость признака
предложил Кэттелл. Метод анализа множественной абстрактной дисперсии
24
(MAVA) требует обследования 8 типов семей (до 2500 пар детей), а именно:
1) монозиготные (МЗ) близнецы, воспитанные вместе; 2) МЗ близнецы, вос-
питанные отдельно; 3) сибсы (родные брат и сестра), воспитанные вместе; 4)
сибсы, воспитанные отдельно; 5) полусибсы, воспитанные вместе; 6) полу-
сибсы, воспитанные отдельно; 7) родные дети, воспитанные в одной семье; 8)
неродные дети, воспитанные отдельно.
Со времени разработки метода, позволяющего различать монозиготных и
дизиготных близнецов, исследования вклада генотипа в изменчивость общего
интеллекта проводились очень интенсивно. В большинстве исследований выявлены
высокие положительные корреляции между уровнем интеллекта монозиготных
близнецов (0,62 < г < 0,92). Однако исследования, проведенные на близнецах,
живущих вместе, подвергались объективной критике, так как высокие корреляции
могли быть обусловлены совместным влиянием ряда средовых причин, как-то:
время, проводимое близнецами вместе, стремление близнецов к сходству и
различию, распределение ролей в паре и т. д. Поэтому большой интерес пред-
ставляет изучение разлученных близнецов и приемных детей.
Исследования в этой области подвергались в разное время критике за от-
сутствие контроля влияния экспериментатора на результаты тестирования,
нерепрезентативность выборок, искусственное завышение сходства близне-
цов по личностным характеристикам из-за особенностей процедуры отбора
испытуемых и т. д.
В дальнейших исследованиях психогенетики пытались увеличить объем
выборок, контролировать их репрезентативность, унифицировать условия
проведения тестирования.
Приведем результаты наиболее известных психогенетических исследова-
ний, проведенных в 70-80-е годы 20 века. Наиболее часто упоминаются ис-
следования Дж. Лоэлина и Р. Николса. Авторы применили Национальный
тест качества знаний (NMSQT), отобрав около 1500 пар однополых близнецов
из 600 тысяч школьников 17 лет. Причем средний уровень интеллекта близне-
25
цов не отличался от среднего по всей выборке. В окончательную эксперимен-
тальную группу вошло 839 пар. В результате выявлены очень высокие корре-
ляции у монозиготных близнецов как по общему интеллекту, так и по ре-
зультатам тестирования специальных способностей (владение английским
языком, математикой, понимание значений слов и т. д.).
Не удалось выявить значимые корреляции между степенью дифференци-
рованности родительского отношения к близнецам и показателями интеллек-
та: среда влияла на уровень интеллекта, но не оказала влияния на степень
внутрипарного сходства близнецов. Не оказывал влияния на сходство близне-
цов по интеллекту и стиль семейного воспитания, хотя сам уровень интеллек-
та зависел от того, сколько времени с детьми проводил отец.
Влияние генетической составляющей на различия в общем интеллекте
равно как минимум 0,50. Причем данные исследования весьма надежны и
воспроизводятся на разных выборках, разными исследователями, в разное
время и в различных этнокультурных условиях.
Рассмотрим более детально, какова доля генетической детерминации индиви-
дуальных различий при развитии специальных познавательных способностей.
Существует масса обзоров, обобщающих данные близнецовых исследо-
ваний. К числу наиболее известных относится обзор Р. Николса, содержащий
сводку 211 исследований.
Наибольшая разница величин внутрипарных корреляций между моно- и
дизиготными близнецами наблюдается в уровне развития пространственного
мышления, способности к логическим рассуждениям, в точности и успешно-
сти освоения языков, а также в успешности изучения специальных дисци-
плин (возможно, определяется вербальным интеллектом). Наименьшая разни-
ца между МЗ и ДЗ близнецами — в уровне развития дивергентного мышле-
ния. Обобщение данных десяти психогенетических исследований дивергент-
ного мышления, проведенное Николсом, свидетельствует, что генотип опре-
деляет не более 22 % дисперсии дивергентного мышления. Для общего ин-
26
теллекта этот процент близок по данным Айзенка к 70-80. Напрашивается
вывод (подкрепленный многими исследованиями), что креативность, в от-
личие от интеллекта, в большей мере детерминирована средовыми влияния-
ми, нежели интеллект (если считать основой креативности дивергентное
мышление).
Общие способности в большей мере генетически детерминированы, чем
специальные; различия в уровне вербального интеллекта в большей мере обус-
ловлены наследственностью, чем различия в уровне невербального интеллекта.
27
5. ИНТЕЛЛЕКТ И ШКОЛЬНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ
Рассмотрим психометрический интеллект, то есть свойство, измеряемое с
помощью некоторой системы тестовых заданий. Психометрический интеллект
зависит от культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образова-
ния и социоэкономического статуса, но в большей мере определен генетически.
В мире проведено большое количество исследований, посвященных
установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной
успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос о возможности
прогнозирования успеваемости, до сих пор не утратил своей актуальности.
Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую
способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается
как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным
фактором, обусловливающим успешность обучения.
Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели
массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изю-
мовой и М. К. Кабардова выявлялись взаимосвязи между успеваемостью по
различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта тестами
Векслера WAIS. Исследовались ученики 7-го класса.
Положительные, но умеренные по величине взаимосвязи между учебными
оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно
утверждать, что интеллект определяет успешность обучения. Недостаточно высокие
взаимосвязи объяснялись неуместностью оценок в качестве критериев успешности
обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т. д.
Все это свидетельствует о наличии более сложной зависимости между
интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.
Нетрудно заметить, что существует положительная взаимосвязь IQ и школьной
успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.
Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успевае-
мости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников
28
попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с
интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично
успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было
отсутствие учебной мотивации.
Таким образом, существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности:
успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня,
определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость
не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования
педагогов к учащимся.
Рассмотрим результаты исследования, проведенного научными сотрудниками
ИП РАН, в ходе которого проверялось влияние структуры групповых факторов
интеллекта на успеваемость. С помощью упрощенного варианта теста структуры
интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного,
вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результаты
тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляционного и
регрессионного анализов. Было обследовано свыше 2000 школьников.
Анализировались данные по классам, а также отдельно по группам школьников с
оценками выше и ниже средней по выборке.
Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем развития
отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в группах
учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того, в группах
учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встречались случаи
отрицательной зависимости между уровнем интеллекта (в первую очередь —
пространственного) и успеваемостью по отдельным учебным предметам. Можно
сказать, что в группах неуспевающих школьников встречаются индивиды как с
высоким, так и с низким уровнем интеллекта.
Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по
успеваемости, картина получится более сложная. У детей с интеллектом выше
среднего отмечалась положительная связь двух факторов (интеллекта и общей
29
успеваемости). Но она не велика — меньше, чем на смешанной выборке.
Исключение из этого правила составляют результаты, полученные на выборках
учащихся 10-11-х классов: они прошли отбор, а их менее интеллектуальные
сверстники отсеялись.
Можно утверждать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной
деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет
учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для
индивида с данным уровнем IQ.
Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассужде-
ния о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успева-
емости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность — нижний предел
успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется личностными
особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами
«идеального
ученика»,
как
исполнительность,
дисциплинированность,
самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.
30
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Интеллект человека подвержен изменению: в течение жизни способ-
ность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследова-
телей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное ин-
теллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект
изменяется от 2 до 12 лет. Интеллект человека достигает своего максимального
развития к 19—20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 — 34 лет
происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.
Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от
возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой
занимается человек.
Последние исследования показывают, что индивидуальные показатели
интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при ст =
15). Эти изменения связаны с различиями в семейном окружении: у детей,
оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта по-
стоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не прояв-
ляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта.
Решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в
развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается
эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям
влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоцио-
нальным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рас-
судительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нуж-
ных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.
Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимуществен-
но внутренней мотивацией ребенка — стремлением к высоким достижениям,
тягой к соперничеству и любознательностью.
Большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает
подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем — резкое снижение. Особо
31
резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получе-
ны по тесту Векслера WAIS). Однако эти данные подвергаются критике. Во-
первых, эти результаты получены методом срезов, то есть исследование про-
водилось одномоментно на группах людей разных возрастов. Но различия
групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями,
а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к раз-
личным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры.
Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неиз-
бежно отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS
молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже выполняют тесты, по-
тому что они менее образованны. Вторым аргументом являются результаты,
полученные в лонгитюдных (долговременных) исследованиях, противореча-
щие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных иссле-
дованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же лю-
дей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень,
замечены тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сход-
ные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интел-
лекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых.
Анализируя данные многочисленных исследований, делаем вывод, что
снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60
лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным
группам объясняются различиями поколений по уровню образования и
культуры. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи
интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: неко-
торые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в
преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение про-
дуктивности основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллек-
та», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением
скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта
32
по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из
парциальных способностей больше всего страдают мнемические процессы,
связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации,
а способность к краткосрочному удержанию информации снижается с
возрастом весьма незначительно. Снижается скорость кодирования и
актуализации информации в кратковременной памяти. Главной особенностью
изменения интеллекта при старении является дифференциация психических
функций.
В
молодости
основные
парциальные
способности
(пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться
относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется
дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по
Кэттеллу). По Кэттеллу, «кристаллизованные» функции зависят от трениров-
ки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление,
способность к счету, знания и пр.). Под «текучими» способностями Кэттелл
понимал способности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое
восприятие и обработку информации (скорость обработки информации). Эти
способности обусловлены генетически.
Данные исследований возрастных изменений познавательных функций
свидетельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от
процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться
(способность заучивать стихи). Что касается скоростных способностей («те-
кучий интеллект»), то, как правило, они снижаются при старении, особенно
после 60 лет.
Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает
определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая
оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает
после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначительно, либо
остается неизменным и может даже развиваться.
33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Дружинин В. Н. Психология общих способностей — СПб.:
Издательство «Питер», 1999. — 368 с.: Серия «Мастера психологии».
2. Айзенк f. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №
1. С. 111-131.
3. Кочубей В. И. Анализ количественных признаков / / Роль среды и
наследственности в формировании индивидуальности человека. Под
ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988. С. 14-52.
4. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.
5. Дружинин В. Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические
основы. Саратов: СГУ, 1990.
6. Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: ИПАН,
1988. С.155-170.
7. Развитие и диагностика способностей/ Отв. ред. В.Н.Дружинин, В. Д.
Шадриков. М.: Наука, 1991. С. 77-84.
8. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования.
М.: ИПАН, 1988. С. 21.
9. Дружинин В. H., Гребенюк Г. А., Самсонова Е. Ю. Исследование
психосемантической репрезентации общих умственных способностей //
Психологический журнал. 1993 Т. 14, № 3. С. 47-55.
10.Григоренко Е. А., Кочубей Б. И. Исследование процесса выдвижения и
проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. №
2. С. 15-20.
11.Бирюков С. Д. Генетические особенности пластичности поведения человека.
Автореферат канд. диссертации. М.: Институт психологии АН СССР. 1988 г.
12.Тютюнник В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда.
Автореферат докторской диссертации. М.: МГУ, 1994.
34
Информация о работе Психология способностей школьников