Психологические принципы воспитания аномальных детей в работах Л.С.Выготского

Министерство образования  и науки Российской Федерации

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Камчатский государственный  университет имени Витуса Беринга»

2012-2013 учебный год

 

 

 

Кафедра общей и специальной психологии

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

По дисциплине «Специальная психология и педагогика»

 

                                                          

                                                       

 

                                                            Выполнила студентка

                                                                      психолого-педагогического

                                            факультета,

                                                           направления - специальное

                                                (дефектологическое)

                                    образование,

                                                  профиль – логопедия,

                                                        заочной формы обучения

                                                   2 курс группа Лз(б)-11

Шеина Евгения Сергеевна

 

                                                        Проверил преподаватель:

                                                            заведующий кафедры общей

                                                          и специальной психологии,

                                                                    кандидат психологических наук

  доцент Литвинова

                                                 Галина Владимировна

 

 

 

 

 Петропавловск-Камчатский

2013  
Тема 1. Психологические принципы воспитания аномальных детей в работах Л.С.Выготского.

 

       Основные понятия:

Аномалия - очевидное отклонение от того, что является типичным, или нормальным, но не включающее паталогическое состояние. В основе аномального развития всегда лежат органические, либо функциональные нарушения нервной системы , или периферические нарушения определенного анализатора. Однако, в ряде случаев, отклонения от нормального развития могут быть вызваны и чисто средовыми причинами, не связанными с нарушением анализаторных систем, или центральной нервной системы.

Дефект-недостаток, неспособность функционировать вследствие этого недостатка.

Деменция- приобретенное слабоумие, которое проявляется в ослаблении познавательной способности, обеднении чувств, изменении поведения, крайнем затруднении при использовании знаний, прошлого опыта. Может быть глобальной или очаговой. Глобальная деменция охватывает все виды психической деятельности, включая и память. Больной перестает относится к событиям и к себе критически, деградирует, как личность. При очаговой деменции личность в основном не меняется, практическое отношение к действительности сохраняется. Наблюдаются частичные дефекты: снижается сообразительность, память.

Компенсация- восстановление в полном, или частичном объеме ущерба деятельности нарушенных функций определенных органов, тканей или систем организма за счет компенсаторных механизмов.

Сверхкомпенсация- термин, используемый с несколько меньшей степенью точности, чем корневое слово – компенсация. Основная идея состоит в том, что сверхкомпенсаторное поведение – это больше, чем действительно требуется, что бы преодолеть, или убрать некоторые препятствия.

       

Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных  детей

 

Революция,  перестроившая  нашу  школу  сверху  донизу,  почти  не  коснулась специальной  школы  для  дефективных  детей.  В  школах,  воспитывающих  слепых, глухонемых и умственно отсталых детей, все сейчас  обстоит  точно  так  же,  как обстояло до революции, если не считать  некоторых  несущественных  изменении, которые возникли механическим путем. Работа, таким образом, остается до сих пор не связанной ни теоретически,  ни  практически  с  общими  основами  социального воспитания и с системой народного просвещения нашей Республики. Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-,  тифло-,  олиго-  и т.п. педагогику) с общими принципами и методами социального  воспитания,  найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой  нормального  детства. 

При  всех  достоинствах  наша  специальная  школа  отличается  тем   основным недостатком, что  она  замыкает  своего  воспитанника – слепого,  глухонемого  или  умственно отсталого  ребенка  –  в  узкий  круг  школьного  коллектива,  создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором  все  приноровлено  и  приспособлено  к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и  не  вводит его в настоящую жизнь

Эта система в корне  противоположна  нашей  педагогической  практике.  У  нас обучение и  воспитание слепых и дефективных  детей  должны  быть  поставлены  как проблема социального воспитания; и  психологически,  и педагогически это есть проблема социального воспитания.

Обучение это (немецкий метод) имеет все преимущества перед  другими  методами, перед методами  мимики  (французский метод),  перед  методом  ручной  азбуки (дактилология, письмо в воздухе), потому что такая речь делает возможным общение глухого с нормальными людьми и служит орудием выработки мышления и сознания. Для нас не было никакого сомнения в том, что именно устная речь, устный метод должен быть поставлен во главу  угла  при  воспитании  глухонемых.  Но  как  только  вы обратитесь к практике, сейчас же увидите,  что  этот  специальный  вопрос  есть вопрос социального воспитания в целом. На  практике  оказывается,  что  обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не научает логически строить  фразы,  дает  произношение  вместо речи, ограничивает словарь.

Таким образом, получается чрезвычайно трудная и запутанная ситуация,  которая в теории  разрешается  благополучно  одним  методом,  а  на практике дает противоположные результаты.

Труд  преподносится  детям  в  искусственно  препарированном виде,  из труда исключаются его организационно-коллективные элементы: эти функции  принимают  на себя зрячие, а слепой только исполняет работу в одиночку. Какие  же  результаты могут быть, когда ученик  –  только  исполнитель,  за  которого  организационная работа исполняется  другим  и  который  не  привык  к  сотрудничеству  в  труде, оказывается инвалидом по выходе из школы? Если бы была школа, вводящая в жизнь слепого производственно-профессиональный труд, из  которого не был  бы изгнан самый ценный в воспитательном отношении социально организованный  момент,  тогда мы имели бы совсем  другой  эффект в трудовой выучке  слепых. Поэтому мне представляется, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной  точкой  нашего  пересмотра  специальной  педагогики.  

 

Лурия А.Р. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития

Изучая физически дефективных детей, психологи пытались обычно ответить на вопросы: в какой степени повреждена их психика и что именно осталось у них из обычного  инвентаря здорового ребенка? Эти психологи обычно ограничивались « отрицательной характеристикой» физически дефективного, и они были частично правы, поскольку речь шла об изучении судьбы тех функций, с которыми рождается ребенок на свет и которые у физически дефективного – слепого, глухонемого – оказываются пострадавшими.

Но оставаться на почве  такой «отрицательной характеристики», конечно, нельзя: это значило бы пропустить самое существенное, пропустить то, что для психолога представляется особенно интересным. Рядом с «отрицательной характеристикой» дефективного нужно создать и его «положительную характеристику».

В самом деле, слепой или  глухонемой не мог бы жить, если бы он чем-нибудь не возместил те недостатки, которые у него имеются.  С своим  физическим дефектом он оказался бы  слишком  неприспособленным. И вот  вступает в свои права особый и  своеобразный механизм: происходит компенсация дефекта. В процессе опыта ребенок учится возмещать свои природные недостатки; не базе дефектного натурального поведения возникают культурные  приемы и навыки, покрывающие, компенсирующие дефект и дающие возможность справиться с недоступными задачами новыми, другими путями. Дефективное натуральное поведение обрастает компенсированным культурным, создается определенная «культура дефекта» – физически дефективный получает кроме своей отрицательной характеристики еще и характеристику положительную.

Ее-то, по нашему мнению, и должен главным образом изучать  психолог. В последнее время благодаря  целому ряду работ картина этой «положительной характеристики» дефективности  и ее основные механизмы начинают становится все более и более  ясными для нас.

Еще в 1905 г. Немецкий психолог А.Адлер положил основу своеобразному  учению о личности, которое мы только теперь начинаем достаточно объективно осмыслять и отдельные стороны  которого много поясняют нам в  развитии психики и поведении  физически дефективного ребенка.

Мы можем сказать, что  слепые часто обладают десятками  выработанных навыков и приемов, которых мы не можем заметить у  зрячих. Достаточно присмотреться к  точности и ловкости в движениях, которые часто проявляются слепыми, необычно тонкому анализу, которому они подвергают ощущения, приносимые им прикосновениями и  слухом, чтобы понять те пути,  которые позволяют им компенсировать хоть отчасти их природную неприспособленность. Слух и осязание становятся в центре внимания слепого; под его контролем вырабатываются  ряд приемов для их максимального использования – эти приемы как бы вращиваются в самую функцию восприятия слепого, памяти, мышления и перестраивают эти последние. В результате такого процесса мы получаем слепых, которые с помощью шрифта Брайля быстро читают текст, которые разбирают быстро географические карты и которые своими путями оказываются в состоянии стать полноценными членами общества.

В.Джемс указал в одном  месте, что личность человека  кончается  не кончиком его пальцев, а носком его ботинка, и что ботинки, шляпа, одежда так же входят в состав его личности, как голова, волосы, ногти.

Это положение совершенно неоспоримо, если мы решим изучать  и культурные формы поведения  личности. Понятие культурной личности кончается за пределами его организма, и изучение культурных привычек и одежды дает нам ценнейшие материалы к пониманию человеческого поведения.

Физические недостатки так же как и отдельные психические  дефекты, часто компенсируются не только внешними приемами, но и организацией, ориентировкой характера всей личности. Дефект не может рассматриваться нами как нечто статическое, раз навсегда закрепленное; он динамически организует ряд приемов, которые могут не только ослабить его значение, но иногда и компенсировать (и сверхкомпенсировать) его. Дефект может явиться могучим стимулом к культурной реорганизации личности, и психологу нужно лишь уметь различить возможности его компенсации и воспользоваться ими.

Тема.  Психологические  параметры дизонтогенеза.

Основные понятия:   дизонтогения, этиология, патогенез.

1. Роль временного фактора при определении характера аномалии.

Характер аномалии развития будет различным в зависимости  от того, когда возникло повреждение  нервной системы. Чем раньше произошло поражение нервной системы, тем вероятнее явление недоразвития психики. Чем позднее возникло нарушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психических функций. Такая закономерность определяется не столько хронологическим моментом, сколько длительностью периода развития той или иной функции.

2) Соотношение  первичного и вторичного дефектов.

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными нарушениями. На первых порах основным препятствием к развитию, обучению и воспитанию является биологически обусловленный первичный дефект. Механизмы возникновения вторичных нарушений могут быть различны. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (недоразвитие устной речи при повреждении деятельности слухового анализатора, например).

3)Психологические  параметры дизонтегенеза. 

В.В.Лебединский определил 4 параметра психологического дизонтогенеза:

1.функциональная локализация нарушения;

При описании морфо-функциональной организации мозга, как правило, применяют два подхода.

Согласно первому— горизонтальному — мозг делится на правое и левое полушария. По этой классификации левое полушарие доминирует в заданиях, требующих вербализации и категоризации информации; правое обеспечивает опознание образных стимулов, обладающих качествами гештальта (т. е. целостной структурой, несводимой к сумме элементов).

Основу второго  подхода классификации положен принцип иерархической организации головного мозга: деление его на первичные, вторичные и третичные поля построенные по экранному принципу. Из этого деления следует важный вывод: чем ближе к первичным полям находится очаг нарушения, тем более четкой и определенной становится топическая диагностика. И, наоборот, чем дальше от первичных полей находится очаг поражения, тем сложней организация поврежденных систем и, следовательно, тем больше факторов может привести к сбоям в их работе. Таким образом, отдельные мозговые системы работают по двум основным принципам — жесткому и вероятностному. Чем ближе к периферии, тем больше оснований для жесткой локализации функций (пример — экранный принцип работы первичных мозговых полей, в которых отдельные участки точка за точкой представляют соответствующие периферические области восприятия и моторики).