Психологические предпосылки педагогической деятельности

Содержание 
 
Введение 3 
 
1. Сущность педагогической деятельности и ее связь с психологией 4 
 
2. Развитие взглядов о значении психологического знания для педагогической теории и практики 8 
 
3. Психологические предпосылки педагогической деятельности 12 
 
Заключение 15 
 
Литература 16 
Введение 
 
В современной педагогической науке и практике без интенсивного внедрения научных психологических знаний невозможно строить свою деятельность эффективно и на уровне современных культурных требований. Профессия педагога наиболее чувствительна к психологии и требует от педагога глубоких психологических знаний, умений и навыков, которые обеспечивают эффективное образование и воспитание учащихся. Педагогическая деятельность основана на общении ученика и учителя, установлении между ними контакта. Педагог в своей деятельности встречает сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому педагогическая теория и практика привлекает психологические знания о закономерностях общения между людьми для построения эффективных педагогических процессов. Психологический опыт обслуживает основные практические и теоретические задачи педагогики. Психологические знания надстраиваются над педагогической деятельностью как обслуживающие ее. Между тем, далеко не все современные педагоги обладают необходимыми психологическими знаниями, умениями и навыками и не всегда применяют их в своей профессиональной деятельности. Это определило выбор темы настоящего исследования: «Значение психологических знаний для педагогической теории и практики». 
 
Цель исследования – изучить значение психологических знаний для педагогической теории и практики. 
 
Для этого необходимо решить следующие задачи: 
 
Изучить сущность педагогической деятельности и ее связь с психологией. 
 
Проанализировать развитие взглядов о значении психологического знания для педагогической теории и практики. 
 
Изучить психологические предпосылки педагогической деятельности. 
 
Методы исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1. Сущность педагогической деятельности  и ее связь с психологией

Своим происхождением профессия педагога обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип Деятельности, назначение которой – подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. 
 
Многие исследователи отмечали огромное нравственное воздействие, могучую и мудрую власть профессии педагога. 
 
К. Д. Ушинский рассматривал учителя как посредника между тем, что создано прошлыми поколениями и поколениями новыми [9, C. 91]. 
 
По мнению Б. Т. Лихачева, педагогическая деятельность – особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества [5, C. 168]. 
 
По мнению Ю. Н. Кулюткина, педагогическая деятельность – это рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего. Педагог стремится сформировать у ученика те внутренние основания (знания, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей деятельностью [8, C. 251]. 
 
В. А. Кан-Калик определяет педагогическую деятельность как творческий процесс, в котором создается ситуация творческого взаимодействия с детьми и творческое формирование их личности. В этой связи исследователь пишет: «Для того, чтобы воспитывать ребенка, необходимо вызвать у него положительное отношение к тому качеству, которое мы хотим сформировать. А отношение всегда формируется в деятельности через сложнейший механизм взаимоотношений, общения с детьми. Именно через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется самое главное в педагогической работе – воздействие личности на личность» [8, с. 242]. 

 
А. И. Щербаков понимает педагогическую деятельность как «искусство, требующее от педагога глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащихся» [12, с. 112]. Автор выделил следующие функции педагогической деятельности: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую и исследовательскую. 
 
Таким образом, современное понимание роли педагога не ограничивается реализацией им конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, но рассматривает учителя как посредника между учеником и окружающим миром. С этих позиций деятельность педагога наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно понимать, что ребенку дано от природы, а что приобретается под воздействием среды, что в психологии человека является врожденным, органически обусловленным, а что – приобретенным, социально обусловленным. Это предполагает проведение психодиагностики и психолого-педагогического эксперимента по формированию соответствующих качеств и свойств человека. Не все интересующие педагога качества можно сформировать в обучении и воспитании, некоторые из них (задатки) биологически обусловлены и появляются и развиваются по мере биологического созревания организма. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знания психологии нельзя. Знание психологической структуры способностей, законов их формирования необходимо для правильного выбора методов обучения и воспитания. 
 
Между детьми довольно рано могут обнаруживаться существенные индивидуальные различия, с учетом которых должна строиться практика педагогического воздействия. Для выявления этих различий проводится психодиагностика. И здесь опять требуется участие профессионального психолога. 

 
Обучение и воспитание ценны тогда, когда ведут к повышению уровня психологического развития детей. Надо уметь определять этот уровень и сопоставлять его с некоторой нормой для того, чтобы судить о том, правильно или неправильно идет развитие. Такая научно обоснованная норма устанавливается психологами, они же разрабатывают и проверяют, предлагая школе, методы психологического тестирования уровня развития детей. Систематическое применение тестов позволяет судить о том, как развивается ребенок, и своевременно предпринимать необходимые педагогические меры, направленные на исправление имеющихся недостатков. 
 
Одна из частных задач педагогической практики, которая ставится и решается в ходе такой работы, – выявление нормально развивающихся детей (находящихся в пределах возрастной нормы), детей с задержками развития (отстающих) и ускоренно развивающихся (одаренных). Две последние категории детей требуют особого внимания к себе: отстающие – потому, что плохо усваивают школьный материал, а одаренные – по причине неполного использования своих возможностей для развития. 
 
Психолого-педагогическая проблема особой сложности, которая не может быть правильно решена без участия психолога, – это определение причин отставания ребенка от своих сверстников в учебе и развитии. Другая проблема, – не менее важная и не менее ответственная, особенно в наши дни, – создание благоприятных условий для развития одаренных детей. И здесь учителю требуется квалифицированная психологическая помощь.

В педагогике давно и много говорится о необходимости индивидуализации обучения, то есть построении его с учетом уровня психологического развития, достигнутого ребенком, и его индивидуальных возможностей. Точно определить уровень развития и возможности ребенка без участия психолога также практически невозможно. Только с помощью научно проверенных приемов психодиагностики устанавливается индивидуальность ребенка в тех ее проявлениях, которые скрыты от внешнего наблюдения, от учителей, родителей и самого ребенка. Такие индивидуальные различия могут касаться любых психических процессов, свойств и состояний. 
 
Практика обучения и воспитания чаще всего имеет дело не с отдельными детьми, а с группами детей. Между членами таких групп обычно складываются довольно сложные человеческие взаимоотношения, и педагогические воздействия, в конечном счете адресованные отдельным детям, преломляются (опосредствуются) этими отношениями. Следовательно, для того чтобы разумно организовать воспитательный процесс, педагог должен знать, какие взаимоотношения сложились между детьми в группе. Здесь нужны социально-психологические теоретические и методические познания. 
 
В настоящее время в России создана и развивается психологическая служба в системе образования. Работающие в ней специалисты призваны заниматься этими проблемами профессионально, в сотрудничестве с педагогами. Но для того чтобы такое сотрудничество было продуктивным, сам педагог должен владеть элементарными основами психологических знаний. 
 
Таким образом, современное понимание роли педагога не ограничивается реализацией им конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, но рассматривает учителя как посредника между учеником и окружающим миром. С этих позиций деятельность педагога наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве. Педагогическая деятельность требует от педагога глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащихся. Между тем, представление о том, что психологическое знание имеет важное значение в деятельности педагога, существовало не всегда. Научная рефлексия содержания педагогической деятельности и обращенности учителя к психологическим проблемам наиболее объективно просматривается через контекст исторических вех и событий, происходивших в России во второй половине XIX века и в начале ХХ века. 

 
2. Развитие взглядов о  значении психологического знания  для педагогической теории и  практики

Вторая половина XIX века знаменательна такими историческими событиями, как отмена крепостного права, реформирование судебного, земского, военного ведомств, преобразование народных школ. Обновление сферы образования связывалось с идеями раскрепощения женщин, формирования справедливого и гуманного отношения к детям, преобразования системы нравственного воспитания, расширения издательской сети. 
 
Главной фигурой реформирования образования явился педагог, способный стать «зеркалом» исторической эпохи второй половины XIX века. Прогрессивная интеллигенция понимала, что педагог способен транслировать народу идеи гражданственности, общественного почина, личной самостоятельности. Осознание этого факта нашло отражение в общественно-политическом движении 60-80-х годов XIX в., возникшем благодаря лидерству К. Д. Ушинского и инициативе В. И. Водовозова, Н. И. Пирогова, Д. Д..Семенова и др. Их усилиями решались такие организационные вопросы, как разработка новых педагогических проектов, уставов для университетов, положений о прогимназиях, народных школах и женских училищах. В результате увеличилось количество начальных школ и средних учебных заведений, была создана сеть профессионально-педагогических заведений, обновилось содержание образования, произошли изменения в методике обучения, решен ряд проблем психологизации деятельности учителя. 
 
Неоценимым вкладом в мировую науку о подготовке учителя, о воспитании и образовании молодого поколения послужил фундаментальный труд К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868-1869). Это была первая попытка обобщения достижений педагогики и осмысления их с точки зрения психологии. Исследователь был глубоко убежден в том, что психология «в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками». Эффект психологического знания, по К. Д. Ушинскому, заключается в том, что каждый педагог, владеющий психологическим инструментарием, способен глубоко изучать воспитанника, развивать все стороны его личности, способствовать формированию национального характера. 
Решая комплекс вопросов относящихся к проблемам дидактики и формированию интеллектуальной культуры ученика, К. Д. Ушинский исходил из философской идеи взаимодействия внешнего и внутреннего в развитии личности. Внешними факторами, по К. Д. Ушинскому, являются: содержание образования, рационально организованный процесс обучения и личность учителя. Рассматривая учащегося как объект и субъект обучения и воспитания, К. Д. Ушинский обосновал одну из ведущих идей педагогической психологии: развитие ребенка наиболее успешно осуществляется в процессе активной, свободной, сознательной, прогрессивной деятельности.

«Давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогащайте его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности» [11, C. 115]. Эта идея К. Д. Ушинского лежит в основе предложенной им модели педагогического процесса, ориентированной на «самодеятельность», «прочность», «постепенность», «своевременность» усвоения материала. Он критиковал как «шутливую потешающую детей» педагогику, основанную на чрезмерной легкости учебного материала, так и схоластическую, трудную, вызывающую «чрезмерную напряженность» учеников. К. Д. Ушинский разъяснял, что «всякое развитие совершается во времени и имеет свои периоды», поэтому обучение не следует начинать слишком рано или слишком поздно. 
 
Эти мысли К. Д. Ушинского получили развитие в психологических теориях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др. 
 
Модели педагогического процесса К. Д. Ушинского могли строиться только на базе глубокого знания человека. Он выдвигает психологический тезис о том, что «если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» [11, C. 123]. 
 
Разрабатывая вопрос о подготовке учителей, он опубликовал статью «Проект учительской семинарии», в которой предложил путь подготовки учителей начальных школ. В основу этого проекта положены психологические ориентиры, которым должен отвечать учитель. Одним из главных требований К. Д. Ушинского является фундаментальная психологическая подготовка и ее адаптация к «практической школе». Реализация психологических знаний и умений через практику в школе означает, что педагог будет вести объективные психологические исследования личности, не приписывая реальным детям желательных качеств, не идеализируя их успехи и поведение. 
 
Таким образом, К. Д. Ушинский способствовал возникновению новой парадигмы образования, где центральная фигура – педагог – должна владеть психологическим знанием и применять его в образовательной практике. 
 
В конце XIX в. в России на смену подъему и реформированию пришли реакционные тенденции, возник интерес к мистицизму, идеализму, что влияло на развитие психолого-педагогических идей и педагогическую практику. 
 
М. Г. Ярошевский отмечает: «Разочарование в положительной науке и поворот к религии, к мистике, характерные для этого периода, явились закономерным процессом, следствием чрезмерных ожиданий, возлагаемых на естествознание и другие положительные науки. Невозможность получения немедленного результата бросила многих ученых в другую крайность – к полному отказу от объективного исследования психики» [13, C. 320].

На рубеже XIX - XX вв. взгляды ведущих психологов условно разделились на три научных направления: естественнонаучное, экспериментальное и эмпирическое. Стремление превратить психологию в науку, носящую прикладной характер, наиболее эффективно обеспечивающий воспитание и обучение, было присуще эмпирическому направлению. Его важнейшей отраслью явилась педагогическая психология, представленная такими именами как П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Нечаев, И. А. Сикорский и др. 
 
Особая роль в определения места психологии в деятельности учителя принадлежит П. Ф. Каптереву [1, С. 147]. В своем фундаментальном труде «Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели» П. Ф. Каптерев сформулировал идею о формировании яркой, нестандартной личности ученика через влияние нестандартной личности учителя, его образованности и культуры. «Разумным и истинным образование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вне воспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее осознания» [4, C. 82].