Психологические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Психологические особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Изучение психологических особенностей детей с задержкой психического развития тесно связано с проблемой школьной неуспеваемости. Актуальность этой проблемы в последнее время растет, так как объем знаний, предусмотренных школьной программой, постоянно увеличивается под влиянием научно-технического прогресса. Вместе с тем, трудности в. обучении детей и подростков приводят также к нарушениям в их поведении, что осложняет нормальное функционирование не только семьи и школы, но и общества в целом.

Причины школьной неуспеваемости обусловлены воздействием факторов самой различной природы: биологических, психологических, педагогических, социальных и других. Как показывают статистические исследования, среди неуспевающих большинство составляют дети, не являющиеся умственно отсталыми, но, тем не менее, не способные справляться с учебными программами в предусмотренном темпе и объеме.

В нашей стране еще в 1938 г. Н.И.Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», которые качественно отличались от умственно отсталых. Впоследствии было установлено, что основную группу неуспевающих школьников составляют так называемые дети с задержкой психического развития (ЗПР). По разным статистическим данным процент таких учащихся колеблется от 30% до 80% от числа неуспевающих детей. Термин «задержка» подчеркивает «временной» тип отставания (несоответствие уровня психического развития возрасту) и, вместе с тем, его временный характер, то есть возможность преодоления этого отставания. Показано, что задержка психического развития преодолевается тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются специальные условия обучения и развития.

В зарубежной психолого-педагогической литературе можно выделить разные подходы к проблеме изучения и обучения детей интересующей нас категории:

- объединяются дети с  трудностями в обучении по  самым разным причинам: от поражения  центральной нервной системы  и дефектов анализаторов до  педагогической запущенности;

- выделяется группа детей  с трудностями в обучении, возникшими  в результате неблагоприятных  условий жизни и воспитания;

- трудности обучения рассматриваются  как следствие нарушений поведения;

- изучаются трудности  в обучении, связанные с резидуальными состояниями после относительно слабо выраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребенка.

Первые значительные зарубежные исследования, посвященные изучению задержки психического развития, были отражены в монографии А. Штрауса и Л.Летинен (1947). В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга, в числе которых прежде всего назывались:

- стойкие трудности в  учении (если дети обучаются в  обычной школе);

- не вполне адекватное  поведение;

- достаточно высокая сохранность  интеллектуальных возможностей.

Предполагалось, что основным этиологическим фактором является слабо выраженное поражение центральной нервной системы. Указанные авторы отмечали, что весьма важная характеристика исследуемой группы детей - это относительно высокие (в пределах нормы или близкие к ней) показатели по интеллектуальным тестам.

Некоторые авторы склонны рассматривать задержку психического развития как следствие нарушений поведения, незрелости эмоционально-волевой сферы (Hert А., 1977). Из этого представления вытекает особое внимание к изучению и коррекции личности ребенка. Указывается, что во время урока необходимо обеспечивать привлекательность и разнообразие материала, чтобы повысить учебную мотивацию. Отмечается также, что основой формирования нормальной мотивации является переживание успеха. Таким образом, решающее значение в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития отводится постоянному и последовательному воспитанию.

Другие авторы считают, что основные причины затруднений в обучении следует искать не только в эмоционально-волевой незрелости, а в недостаточности ряда функций: пространственного анализа и синтеза, деятельности слухового анализатора и организации двигательного акта (Спионек X., 1972). При этом большинство зарубежных психологов и педагогов, непосредственно занимавшихся диагностикой и обучением детей с задержкой психического развития, считают, что у значительной их части органическое повреждение мозга может не выявляться неврологически. В ряде случаев признаки неврологических нарушений появляются после 6-7 лет, но бывает, что они не обнаруживаются ни в этом возрасте, ни позднее.

В отечественной психологической практике первые попытки специальной педагогической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития, были предприняты в конце 50-х - начале 60-х годов в пределах небольших экспериментальных групп при Институте дефектологии АПН СССР. В рамках этой работы с детьми, обучающимися в массовой школе, проводили дополнительные коррекционные занятия.

Вначале предполагалось, что при правильной организации учебно-воспитательного процесса и коррекционной работы с учащимися задержка развития у ребенка должна преодолеваться за период начального обучения. Однако со временем становится все более ясным, что это далеко не так. Лишь “около 30% детей с задержкой психического развития при специальной коррекционной помощи в начальном звене в состоянии продолжить обучение в массовой школе в пятых классах”.

В подходе отечественных дефектологов к обучению детей с задержкой психического развития учитываются разные аспекты этой проблемы. М.С.Певзнер, изучая проявления отставания в развитии, описала ряд клинических вариантов инфантилизма. Она выделила пять основных групп с различными сочетаниями психического недоразвития. Автор указывает, что тяжесть задержек может быть разной в зависимости от времени воздействия, интенсивности и характера патогенного фактора, а также от социальных условий, в которых живет и воспитывается ребенок.

По мере изучения детей с трудностями в обучении понятие «задержка психического развития» пересматривается. К.С. Лебединская отмечает, что «задержка психического развития» часто ассоциируется с понятием инфантилизма. Однако ее диагностика опирается в основном на замедление темпа интеллектуального развития. Эта особенность детей с задержкой психического развития часто сочетается с выраженной эмоциональной незрелостью, церебро-астеническими расстройствами».

Отечественная дефектология рассматривает задержку психического развития как понятие психолого-педагогическое. В.И.Лубовский определяет детей с ЗПР как отстающих в развитии, но имеющих значительные потенциальные возможности интеллектуального развития. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковой. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушений можно назвать следующие:

- разнообразные по характеру  и времени церебрально-органические  повреждения головного мозга;

- наследственно обусловленная  незрелость головного мозга;

- заболевания внутренних  органов, различные хронические  расстройства;

- длительное воздействие  неблагоприятных условий среды.

М.С.Певзнер и Т.А.Власова обратили внимание на роль эмоционального фактора в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на влияние нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Ими была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Дальнейшая работа была направлена на изучение различных типов задержки психического развития, а также на уточнение их клинико-психологической характеристики и разграничение роли биологических и социальных факторов в их формировании. К.С.Лебединская (1982), исходя из этиопатогенетических принципов, различает 4 основных формы задержки психического развития:

1. Задержка психического  развития конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). Эмоционально-волевая  сфера у детей с этой формой  задержки психического развития  находится как бы на более  ранней ступени развития. Затруднения  в обучении связаны с незрелостью  мотивационной сферы и личности  в целом (преобладают игровые  интересы).

2. Задержка психического  развития соматогенного происхождения, обусловленная длительной соматической  недостаточностью: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными  и приобретенными пороками развития. Стойкая астения снижает не  только общий, но и психический  тонус (учебная мотивация снижена  из-за неблагоприятного физического  и психического состояния).

3. Задержка психического  развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными  условиями воспитания. Социальный  генез этой аномалии не исключает ее патологического характера (эмпирический опыт показывает, что в подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться).

4. Задержка психического  развития церебрально-органического  происхождения вызывается негрубой  органической недостаточностью  центральной нервной системы. Этот  тип ЗПР встречается чаще других  вышеописанных типов, обладает большей  стойкостью и выраженностью нарушений  как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности. При задержке психического развития  церебрально-органического происхождения, как и при остальных ее типах, учебная мотивация значительно  снижена.

Выраженность эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени не одинакова у разных детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. В зависимости от того, преобладает ли в клинической картине вышеописанная эмоционально-волевая незрелость, либо нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально-органического генеза разделяется на две основные группы:

- с преобладанием явлений  органического инфантилизма;

- с преобладанием нарушений  познавательной деятельности.

Важнейший для нашего исследования вывод, вытекающий из приведенного анализа разных форм задержки психического развития, состоит в том, что для всех этих форм характерно значительное снижение учебной мотивации.

Характеристика детей с задержкой психического развития будет неполной без данных нейропсихологических исследований И.Ф.Марковской. Анализ состояния высших психических функций у детей выявил следующие нарушения:

- «Недостаточность динамической  организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности);

- парциальную недостаточность  отдельных, «частных» корковых функций (гнозиса, праксиса, речи и т. д.);

- недостаточность регуляторных  процессов, обеспечивающих инициирование, программирование, контроль».

З.И.Калмыкова считает, что причины задержки развития общих умственных способностей могут лежать в органических аномалиях центральной нервной системы. При сравнении этой категории детей с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми, наиболее важными их характеристиками становятся следующие: первых отличает замедленный темп психического развития, очень затрудняющий усвоение школьной программы, вторых - чувствительность к помощи, благодаря которой они могут вы полнить соответствующие возрасту учебные задания. Детей с задержкой психического развития нередко ошибочно диагностируют как умственно отсталых, не учитывая особенностей, различающих эти группы. У детей с задержкой психического развития наблюдаются следующие проявления, не свойственные умственно отсталым:

- трудности в овладении  элементарной грамотой, счетом сочетаются  с относительно хорошо развитой  речью;

- значительно более высока, чем у умственно отсталых, способность  к запоминанию стихов и сказок;

- более высокий уровень  развития познавательной деятельности.

Дети с задержкой психического развития по сравнению с умственно отсталыми, более успешно используют оказанную им педагогическую помощь, легче усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение аналогичных заданий. Это доказывает, что они обладают значительными потенциальными возможностями развития. Длительные наблюдения за детьми с задержкой психического развития показали, что они осмысленно применяют усвоенные знания в процессе дальнейшего обучения. Это приводит к тому, что после некоторого периода обучения в специальной школе многие из них могут быть переведены для дальнейшего обучения в массовую школу.

Уже в первых клинических исследованиях детей с задержкой психического развития (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1973; Г.Е.Сухарева, 1974; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975; М.Г.Рейдибойм, 1977) указывается на недоразвитие у них познавательной деятельности, на более скудный (в сравнении с нормой) запас сведений об окружающей действительности, трудности при решении задач, складывании объектов по образцу или по представлению, на недоразвитие умений анализировать, обобщать, сопоставлять, на отсутствие интереса к заданиям творческого характера. Изучение высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития (В.И.Лубовский, 1972, 1978) показало, что этим детям свойственна некоторая инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок, хотя простые дифференцировки формируются довольно быстро.