Психофизиология подросткового возраста

Подростку свойственно бурное проявление своих  чувств. Если он чувствует малейшую несправедливость к себе, они способны «взорваться», хотя потом могут сожалеть об этом. Особенно часто реакция возникает в состоянии утомления. Аффекты подростков, в отличие от аффектов младших школьников, более сильные и бурные. Эмоциональная возбудимость подростка проявляется и в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущении. Он горячо реагирует на все. Но, не обладая достаточным жизненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, подростки легко могут попасть под дурное влияние, поскольку внешний эффект оказывает на них порой сильное влияние.

Эмоциональные переживания подростка, в отличие  от переживаний младших школьников, приобретают большую устойчивость. Подросток, как правило, не забывает обид учителю, которому нужно проявить очень много усилий, чтобы восстановить потерянный авторитет.

Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Так, подросток с жаром защищает своего друга и в то же время  знает, что его нужно осудить. Подросток может быть и внимательным, и грубым, обладать высоким чувством собственного достоинства и в  то же время плакать от незаслуженных  обид, позабыв о своем достоинстве. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались в пользу положительных, общественно важных чувств.

Подросток более чутко, по сравнению с младшими школьниками, относится к мнению коллектива. Он дорожит этим мнением, уважает его, руководствуется им. Если младшего школьника удовлетворяет  похвала учителя, то подростка больше затрагивает общественная оценка. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение  учителя. Поэтому очень важно  иметь в классе здоровое общественное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений  в присутствии одноклассников или  других лиц. Поэтому не следует упрекать, поучать, стыдить подростка при  товарищах. Это может вызвать  острый конфликт.

Иной  характер, по сравнению с младшим  школьным возрастом, приобретает и  дружба. Если младшие школьники связывают  соседство, совместные игры, то в основе дружбы подростков лежит общность интересов, нравственных чувств и качеств личности. К дружбе они предъявляют довольно высокие требования. От друга они  требуют честности, верности и преданности. Но иногда дружба может принимать  нежелательные формы. Взрослые должны знать, с кем дружит их ребенок, какова основа дружбы, кто из ребят на кого и как влияет. Иногда приходится прерывать дружбу, но делать это надо тактично, надо помочь подростку установить новые дружеские отношения, занять его интересным делом. У подростков существенно возрастает чувство товарищества, также имеющее большое значение в формировании личности. Но, как и дружба, это чувство может принимать неправильные формы. Довольно широко распространено ложное товарищество, когда в классе существует круговая порука и одни учащиеся скрывают поступки других.

Теоретические подходы к проблеме «кризиса»  в подростковом периоде

Существенные  изменения в организме подростка  служили в течении длительного времени основой различных теорий о биологической обусловленности особенностей подростка и явления критического развития в этом возрастном периоде. Такое представление господствовало в первую четверть нашего века. Основателями биогенетического универсализма были С. Холл и З. Фрейд они считали существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным из-за их биологической обусловленности.

В 20-30 года стало набирать силу направление, противоположное  биогенетическому универсализму, поскольку в разных странах накапливались конкретные исследования, в которых показывалась зависимость некоторых сторон личности подростка от его социальной принадлежности такая теоретическая направленность существовала в ряде исследований и в советской психологии (в период ее становления). Существенное значение имела практика воспитания трудных подростков; например, у А.С.Макаренко такие подростки за короткий срок переставали быть трудными.

Сильный удар по теориям биогенетического универсализма  был нанесен американскими антропологами, которые изучали так называемые примитивные цивилизации, чтобы  установить, что в человеке определяется «природой», а что – «культурой», то есть конкретными общественно - историческими  условиями жизни и развития. М.Мид, изучавшая подростков острова Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и показала их социальную, а не биологическую обусловленность. Мид обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у девочек-подростков на Самоа и подробно описала условия жизни, особенности воспитания и отношений детей с окружающими. Подростковый возраст у девочек Мид оценила в целом как наиболее приятный и свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Позже она показала, что наступление у девочки половой зрелости, во-первых, может не быть для нее фактом чрезвычайной субъективной важности и проходить почти не замеченным и, во-вторых, иметь разное значение в жизни девочки: в одних случаях наступление половой зрелости является сигналом для признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в других – только изменяется круг ее прав и обязанностей.

В исследованиях  антропологов было установлено, что  подростковый период может иметь  разную длительность и ограничиваться несколькими месяцами. Было опровергнуто и утверждение об обязательности «Эдипова комплекса» у мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков-подростков как в условиях специальной подготовки к взрослому статусу, который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном овладении требованиями этого статуса.

Антрополог  Р.Бенедикт выделила два типа перехода от детства к взрослости: 1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода наблюдается при расхождении в существенных требованиях к детям и взрослым (Бенедикт и Мид считали его характерным для современного американского общества и стран с высоким промышленным развитием). В таких условиях переход от детства к взрослости происходит с разными трудностями и имеет специфический результат – неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении формальной зрелости. Бенедикт подчеркивала, что путь, по которому происходит переход от детства к взрослости, различен в разных обществах и ни один из них не может рассматриваться как «природная» тропинка в зрелость.

Теоретическое значение исследований антропологов велико. Было доказано, что конкретными социальными  обстоятельствами жизни ребенка  определяются:

1. длительность подросткового периода;
2. наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей;
3. характер самого перехода от детства к взрослости.

Из этих исследований вытекал противоположный  фрейдизму вывод: природное в человеке не может быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем социально.

Антропологи рассматривали подростковый возраст  как период, когда ребенок находится на пути к его месту в обществе, когда происходит его проникновение в общественную жизнь взрослых. В развитии этой идеи особое место принадлежит К. Левину (США), который продолжил анализ положения подростка в современном обществе и конфликтного перехода от детства к взрослости. Он констатировал наличие в обществе группы взрослых и группы детей, их разделенность из-за существования специфических привилегий у каждой и считал, что в подростковом периоде ребенок движется от группы детей по направлению к группе взрослых. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Степень трудностей и наличие конфликтов Левин ставит в зависимость от резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи Левина о «неприкаянности» подростка развиваются в настоящее время Д.Коулменом и другими зарубежными психологами, которые говорят о существовании особой «субкультуры» подростков, то есть о наличии общества подростков в обществе взрослых.

Л.С. Выготский  поставил новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное новообразование в сознании и выяснить социальную ситуацию развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содержание «кризиса» переходного возраста.

Таким образом, развитие теоретической мысли в  объяснении «кризиса» в подростковом периоде заключалось в постепенном  накоплении обобщений, говорящих о том, что особенности проявлений и протеканий подросткового периода определяется конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка его общим положением в мире взрослых людей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Тема «Психофизиология подросткового  возраста» играет очень важную роль в наше непростое время. Эта тема до сих пор подвергается тщательному  изучению, потому что родители, учителя  часто сталкиваются с проблемами подросткового возраста, нужно уметь  их правильно решать, находить подход к ребенку, а также учиться  находить выход из любой ситуации

Подростковый возраст – время  бурного и во многом противоречивого  развития, сменяющего период сравнительно спокойного роста и накопления сил  у младших школьников. В это  время происходят значительные изменения  и в организме, и в психике  ребенка, играющие исключительно важную роль в формировании личности человека. Для данного возраста характерно стремление к признанию собственных  заслуг в своей значимой подростковой среде. Подросток испытывает внутренний конфликт: желанное прощание с детством и его безмятежностью и тяжесть  расставания с отсутствием ответственности.

Учебная деятельность и школа перестаёт  быть главной и самой важной задачей. Ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение со сверстниками. В подростковом возрасте происходит снижение продуктивности умственной деятельности в связи с тем, что конкретное мышление сменяется логическим.

Для подросткового возраста характерна направленность поиска на собственную  личность, самоисследование и самоанализ.

Подросток пытается высказаться, пусть  даже самому себе (дневники). В этот период происходит рост самосознания, как внутренне освоенный опыт социальных отношений, позволяющий  глубже понять других и себя. Подростковый период – это настолько интенсивный  этап изменений в жизни ребёнка, что он поглощает его целиком.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов ВУЗов. – Екатеринбург.: Деловая книга, 2002 г., - 704 с. : Изд. 3-е, исп. и доп.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986
3. В мире подростка/ Под ред.А.А.Бодалева. – М., 1980
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. – М., 1983
5. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М., 1967
6. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. – М.: ВЛАДОС, 2000. –144 с.
7. Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368с.
8. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1980
9. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. – М., 1980
10. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – Л.: Медицина, 1985. – 416с, 2 л. ил.
11. Реан А.А., Бордовская Н.В. и др.  Психология и педагогика. – СПб, 2002
12. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст//Проблемы становления личности. – М., Мир, 1994. С.10-56.
13. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-на-Дону, 1999
14. Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты/ Под ред. М.М.Безруких, Д.А.Фарбер.- М.,2000.