Процесс развития творческой активности подростков

По утверждению В.И. Андреева, при исключении хотя бы одного из характеризующих компонентов творческая деятельность "либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой". Творчество, по В.И.Андрееву, один из видов человеческой деятельности, направленной на разрешение противоречия (решение творческой задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью и прогрессивностью [1].

Главное в творчестве не внешняя активность, а внутренняя - акт создания "идеала", образа мира. Внешняя активность - лишь реализация идеи в окончательном продукте и является второстепенной по отношению к активности внутренней.

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания [13].

В качестве важного направления  в разработке проблемы творчества следует выделить цикл экспериментальных исследований, посвященных анализу внутренних механизмов, реуглирующих творческий процесс. Здесь особенно следует выделить концепцию Я.А. Пономарёва, который показал, что основное содержание творческого процесса составляет сложная динамика взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов [27]. Вывод, который он сделал на основании психологической модели интуитивных решений, заключается в том, что творческим процессом можно управлять как с точки зрения его развития (через формирование уровней), так и с точки зрения его организации (через организацию неосознаваемого опыта). Критерием творческого акта, по Я.А. Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем сознательно-рациональном уровне творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия человека с миром и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт порождается интуицией и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения  творческих задач, по Я.А. Пономареву, является способность действовать "в уме". Со способностью к творчеству связаны два личностных качества, а именно познавательная мотивация и чувствительность человека к побочным образованиям (мыслям, образам, чувствам, внешним продуктам), которые возникают при мыслительном процессе.

Когда творчество направлено на поиск нового, оригинального, возможно, ранее неизвестного решения, оно обретает статус деятельности и представляет собой сложную многоуровневую систему. В этой системе выделяются специфические мотивы, цели, способы действия, фиксируются особенности их динамики.

Следовательно, творчество понимается как развивающее взаимодействие, механизм движения которого имеет определённые формы функционирования. Я. А. Пономарёв сопоставил фазы решения творческой задачи взрослым, умственно развитым человеком с формированием способности действовать в уме у детей. Оказалось, что формы поведения детей на этапах развития способности действовать в уме аналогичны формам поведения взрослых на соответствующих стадиях решения творческой задачи.

1. Фаза произвольного, логического поиска. На этой стадии актуализируются знания, необходимые для  решения творческой задачи. На этой стадии преобладает осознанное представление о результате деятельности и способах его целенаправленного достижения.
2. Фаза интуитивного решения. Для данной фазы характерен неосознанный поиск способа решения проблем, в основе которого лежит принцип двойственности результата действия человека, т.е наличие прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия.
3. Фаза вербализации интуитивного решения. На данном этапе осуществляется вербализация интуитивного решения. Основой осознания результата и способа решения проблемы является включение человека в процесс взаимодействия с любым другим человеком.
4. Фаза формализации вербализированного решения. На этой стадии формулируется задача логического оформления способа решения новой задачи. Процесс формализации происходит на сознательном уровне.

Д.Б. Богоявленская выделяет особую «единицу анализа» творчества. По её мнению адекватной единицей при изучении творчества может быть лишь та, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики творческой личности в их единстве. В качестве такой «единицы исследования» творческого потенциала личности ею предлагается рассматривать интеллектуальную активность. Она соединяет в себе интеллектуальные (умственные способности) и личностные (мотивация) факторы умственной деятельности, но не сводится ни к тем ни к другим. Умственные способности составляют фундамент интеллектуальной активности, но проявляются в ней не непосредственно. А лишь преломляясь через мотивационную структуру личности. Иными словами творчество – производное интеллекта, преломленного через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявления [8] .

Помимо активной интеллектуальной деятельности, самостоятельность   также относится к характерным признакам творчества, берущей свое начало на гуманистическом направлении творческих замыслов, и заканчивающейся в создании уникального общественно и исторически значимого продукта. Следовательно, характеристика творчества как созидательной деятельности имеет в своей основе неповторимость, выполнение самостоятельных действий, требующих творческого воображения, нестандартность по способу осуществления и результат общественно-исторического значения.

В.А. Моляко отмечает: "Творчество важно само по себе как создание нового, оригинального, важного так же и как стимулятор деятельности, способствующей развитию познавательной феры и развитию личности в целом" [22].

Определение А. Лилова вместило разнообразие определений творчества являющееся следствием многогранности значения этого понятия:

1. Творчество – это общественное явление – концентрация преобразующей роли общественного субъекта (класса, народа, общества), при котором создаются общественные ценности.
2. Творчество – это реализация сущностных сил и  способностей человека, и насколько больше они (способности, талант, эрудиция и др.), насколько благоприятнее социальные условия, насколько больше и ценнее результаты от него.
3. Конечная цель творчества создание новых предметов, новых ценностей, новых систем, новых возможностей материального и духовного расцвета общества и личности. Каждый продукт является не только результатом творчества, но и его проверкой, его мерой.
4. Творчество – это высшая форма отражения, при которой преобразуются природная и социальная действительность при основании законов жизни, в основе его опознания.
5. Творчество – сложное сочетание повторимых и неповторимых моментов и особенностей, сложное диалектическое единство общего, единичного и особенного. Некоторые моменты творчества могут быть моделированы, но в целом творческий акт не подлежит полному моделированию, не может быть создан алгоритм конкретного творческого процесса. Отдельный творческий акт – это реальное сочетание, реальная система, образующих ее компонентов и поэтому познаваем, но вместе с тем, всякий отдельный человеческий акт (индивидуальный или коллективный) – это специфическое сочетание, специальная система образующих ее компонентов и потому неповторим [12].

Творчество школьника  – это “создание им оригинального продукта, изделия (а также решение задачи, написание сочинения и т. д.), в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи.

Таким образом, творчество – психологически сложный процесс. Он не исчерпывается какой-либо одной стороной, но существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого познания. Способность личности к творческому саморазвитию зависит от степени проявления творческой активности, а, следовательно, от стремления человека к действию, к проявлению своих способностей, к удовлетворению потребности в преобразовании и созидании самого себя.

Проблема активности междисциплинарна. Педагогический словарь определяет активность личности (от лат. Activus - деятельный) как деятельностное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения источников исторического опята человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания [25].

В педагогике содержательный аспект активности трактуется неоднозначно. Например, Н.Э. Унт [37] рассматривает активность учащихся в обучении как дидактический принцип, предполагающий такое обучение, которое вызвало бы у учащихся состояние активности. Между тем, высказываются возражения против такою подхода, поскольку активность как принцип обучения неправомерно попадает в подчиненное положение по отношению к другим дидактическим принципам. Т.И. Шамова выделяет и рассматривает активность как самостоятельную дидактическую категорию [40].

Если обратиться к психологической трактовке понятия активности, то под активностью понимают характеристику личности, определяющую интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или деятельностей какого-либо рода.

Высказывается, например, мнение, что активность как философская категория отражает способность объектов неживой и живой природы и субъектов социальной жизни к стихийному, интенсивно целенаправленному или сознательному взаимодействию со средой, к изменению и преобразованию её и себя, а также интенсивность этого процесса, его меру. Эта точка зрения имеет значительное число сторонников.

Вместе с тем высказывается  мнение, что активность нельзя истолковать настолько широко, чтобы данная категория вбирала в себя и борьбу противоположностей как источник движения и само движение. Она должна получить точные пространственно-временные границы, рассматриваться как категория, отражающая объективную связь между источником развития и движения («самопроизвольное развитие») и самим развитием, движением.

Активность рассматривается и как сознательная целенаправленная деятельность личности, и как ее целостное социально-психологическое качество, которые, будучи диалектически взаимосвязаны, определяют и характеризуют степень или меру целенаправленного воздействия субъекта на предметы, процессы и явления окружающей действительности.

Правы авторы, рассматривающие активность как в форме внутренних процессов взаимодействия, так и в форме внешних их проявлений (т.е. комплексное изучение ее проявлений в самых различных сферах поведения и деятельности), виды проявления активности зависят от того, в каком аспекте (со стороны содержания, процесса, результата) рассматриваются поведение и деятельность человека.

Один из авторов этой концепции, А.И. Крупнов считает, что комплексный подход к оценке активности человека предполагает учет:

- содержательных характеристик, т.е. комплекса внутренних побуждений, установок, мотивов поведения и деятельности, направленности интересов и т.д.;

- уровня и качества результатов, т.е. тех реальных достижений, которые были получены в итоге деятельности человека; процессуальных особенностей деятельности (темп, скорость, интенсивность, объем), то есть динамических характеристик, которые являют нам сам процесс взаимодействия человека с окружающей средой в ходе реализации его поведения и деятельности.

В контексте педагогических проблем нам представляется значимой точка зрения Г.И. Щукиной, рассматривающей  активность как личностное образование, которое выражает состояние обучаемого и его отношение к деятельности (внимательность, расположенность, живое соучастие в общем процессе, быстрое реагирование на изменение обстоятельств деятельности), то есть активность выражает не саму деятельность, а ее уровень и характер.

Определения сущности учебной активности в педагогической теории и практике различны. Она рассматривается как готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями [28], как состояние учащихся в учебной работе, являющееся предпосылкой всей их учебной деятельности и умственного развития [4], как качество деятельности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и роцессу деятельности, в его стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей [48], проявляемое учащимися отношение к учебно-познавательной деятельности, которое характеризуется стремлением достичь поставленную цель в пределах заданного времени [22].

Л.И. Аристова рассматривает учебную активность как готовность (способность и стремление) к энергичному освоению знаний, как проявлению преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям, нахождению нового, решению творческих задач [4]. А.В.Петровский в свою очередь определяет активность как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности [26].