Проблема сензитивности подросткового возраста

Проблема сензитивности  подросткового возраста 
 

Школьная неуспеваемость приобретает в настоящее время  все более угрожающие масштабы. При  этом следует подчеркнуть, что данная проблема касается и объективно психически полноценных детей. Большую группу учащихся составляют те, которые не справляются со школьными требованиями, несмотря на нормальное умственное развитие. Эти дети не “больные” и не относятся к категории “дефективных”. Однако их физическое и психическое здоровье отличается неустойчивым равновесием, которое предполагает значительно худшее, чем у сверстников, качество адаптационных механизмов, предрасполагает к патологическим реакциям и, в конечном счете, приводит к школьной неуспеваемости. 
В англоязычной литературе эта форма неспособности к обучению называется “spezific learning disability” (H.R. Myklebusf). В отечественной педагогике и психологии за такими детьми закрепился весьма спорный термин “дети группы риска” (Г.Ф. Кумарина). Мы будем называть их “дети с трудностями в обучении”. 
Практика работы классов коррекции показывает, что не всегда удается компенсировать недостатки развития детей за годы обучения в начальной школе. Существуют факты, доказывающие, что при переходе в пятый класс у школьников может наступить регресс и повторное значительное снижение успеваемости.  
В связи с этим встает вопрос о продолжении компенсирующего обучения и в подростковом возрасте. Коррекционная помощь подросткам в общеобразовательной школе, как правило, не оказывается, так как неизбежно встает вопрос о правомерности и возможности подобной помощи. Основной аргумент противников коррекции — сензитивный период для развития большинства психофизиологических функций и психических процессов к подростковому возрасту заканчивается. Следовательно, говорить о какой-либо коррекции данных образований невозможно. В связи с этим необходимо рассмотреть проблему сензитивных периодов в онтогенезе. 
Речь идет о “сензитивных периодах”, как о периодах повышенной восприимчивости ребенка к внешним воздействиям. “Психологический словарь” под ред. А.В.Петровского определяет данное явление как период оптимального сочетания условий для развития определенных психических свойств и процессов. По мнению Ю.Б.Гиппенрейтер, сензитивные периоды наиболее чувствительны “к освоению того или иного вида деятельности” [1]. 
В.В.Лебединский подчеркивает, что “в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сензитивный период, который характеризуется не только наибольшей интенсивностью развития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности” [3]. По его мнению, сензитивные периоды характерны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. 
Б.Г.Ананьев, определяя природу сензитивных периодов писал, что они представляют собой проявление конвергенции натурального и культурного развития ребенка, подчеркивал и одно из необходимых условий сензитивности — социальное воздействие [4]. 
Другой особенностью сензитивных периодов признается их уникальность для формирования совершенно определенных психологических образований и структур (Л.С.Выгот-ский, П.Я.Гальперин). Ю.Б.Гиппенрейтер отмечает, что “периоды особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно кончаются, и если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно” [5]. Иного мнения придерживался Б.Г.Ананьев. Он указывал на то, что “такая точка зрения не только биологизировала процесс развития ребенка, но и приводила к игнорированию роли активности педагога в учебном процессе. Эта концепция метафизически толковала имеющиеся в прошлом факты противоречивого совмещения сензитивности и асензитивности разных явлений созревания функций на одной и той же стадии развития” [6]. Именно это замечание Б.Г. Ананьева нам кажется наиболее перспективным для дальнейшего анализа сензитивных периодов в развитии ребенка. 
Подчеркивая, что феномен временного повышения чувствительности обнаруживается на разных уровнях организации живых систем от эмбрионального до социального, М. Борнстейн признает отсутствие единой для всех уровней анализа теории этого феномена [7]. Он считает целесообразным характеризовать любой сензитивный период 17 параметрами. Из них двенадцать относятся непосредственно ко времени протекания периода (временные, структурные параметры, внутриидивидуальная вариативность сензитивных периодов и их модифицируемость, а также специфические признаки или особенности внешних воздействий, которые необходимо применять в каждый период), а пять — характеризуют отдаленные или отсроченные последствия реализации сензитивных периодов. Несмотря на громоздкость и очевидные трудности в использовании, предложенная М.Борнстейном схема анализа представляет несомненный интерес, так как позволяет абстрагироваться от конкретных особенностей того или иного периода и интерпретировать их на языке универсальных закономерностей развития. Кроме того, других схем анализа подобного феномена просто не существует.  
До настоящего времени в психологии нет подробных описаний отдельных сензитивных периодов. Достаточно ясным в этом плане оказывается, пожалуй, только возраст, сензитивный для развития речи, остальные либо спорны (как, скажем, возраст, сензитивный для развития логического мышления), либо весьма неопределенны. 
Рассмотрим подробнее вопрос о сензитивности интересующего нас подросткового возраста. Большинство психологов считают этот возраст сензитивным именно в плане развития личности (Л.И.Божович, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн и др.). Исходя из этого следовало бы признать, что на когнитивном уровне сензитивность прекращается, уходит на второй план к концу младшего школьного возраста, с подросткового возраста сензитивным становится только личностное развитие ребенка. Однако существуют факты, и их достаточно много, которые не позволяют нам согласиться с таким выводом. 
По мнению П.П.Блонского, М.Н.Шардахова, Л.С.Выготского, Ж.Пиаже и др. центральным фактором в развитии подростка являются изменения, происходящие в его мышлении. Движение мышления подростка характеризуется тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, возникает совершенно новая форма — абстрактное или словесно-логическое мышление. 
Т.В.Драгунова, А.К.Маркова, Н.К.Акимова и др. отмечают, что большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности. 
Как нам кажется, подросткам “отказывают” в сензитивности когнитивного развития по нескольким причинам. В частности, при анализе сензитивности всегда рассматриваются только общие закономерности и не учитываются индивидуальные особенности. Однако еще Л.С.Рубинштейн отмечал, что “онтогенез человека — это жизненный путь личности, процесс индивидуального развития... Разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития.... возраст не определяет стандарта психического развития”[8]. 
Одним из существенных проявлений индивидуального онтогенеза следует считать неравномерность и гетерохронность развития. Вопросы о неравномерности психического развития в годы созревания были поставлены еще А.Гезеллом (1930). В настоящее время детально описаны явления гетерохронности общесоматического, полового и нервно-психического созревания. Сроки каждой из этих форм расходятся весьма значительно. 
Для нас важно, что гетерохронность, по данным П.К.Анохина, обнаруживается уже в процессе эмбриогенеза в морфологическом и биохимическом развитии. “Гетерохрония является специальной закономерностью, состоящей в неравномерном развертывании наследственной информации” [9]. 
Интересные данные приводятся в работе о нейропсихологическом анализе школьной неуспеваемости среди учащихся массовых школ. Авторы анализа выделяют три группы неуспевающих школьников 6-10 лет в зависимости от несформированности у них тех или иных мозговых структур и последствий этого, проявляющихся в учебной деятельности. При этом делается вывод: “80% правшей (имеются в виду дети с ведущей правой рукой. — М.К.) в рамках нормального онтогенеза демонстрируют несформированность отдельных составляющих психической деятельности, являющуюся следствием закономерностей гетерохронного морфофункционального созревания головного мозга... и здесь психический онтогенез следует за онтогенезом церебральным” [10]. 
Именно эти данные позволяют нам принять за основу следующее утверждение В.И.Лубовского: “...как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомно-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей существует некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Значительно больше такая неравномерность выражена среди детей с различными недостатками развития” [11]. Итак, даже если признать, что подросток сензитивен только формированию его личности, вышеизложенные факты позволяют предполагать индивидуальный разброс в сроках сензитивности. 
Мы считаем, что не следует ограничивать сензитивность подросткового возраста только личностным развитием. Не вызывает сомнения факт, что формирование мозговых структур человека продолжается до 17-18 лет (П.К.Анохин, А.Р.Лурия, Э.Г.Симерницкая и др.), следовательно, продолжается и когнитивное развитие его. Мы предполагаем, что подростковый возраст сензитивен как в личностном, так и в когнитивном плане. Оба плана развития идут параллельно и не могут быть противопоставлены друг другу. 
Изложенные выше данные позволяют нам выдвинуть следующую гипотезу: вследствие гетерохронного морфофункционального созревания головного мозга начало и длительность сензитивности к учебной деятельности и развитию высших психических функций у младших подростков с трудностями в обучении отстает от общепринятых возрастных норм на один-два года, и следовательно, возможно проводить в данном возрасте коррекцию познавательных процессов и функций. 
При этом мы считаем возможным дополнить параметры сензитивности, описанные М.Борнстейном, еще одним показателем. Мы предполагаем, что одним из признаков сензитивного периода является мотивационная готовность. Под мотивационной готовностью мы будем понимать наличие у субъекта высокой внутренней мотивации к осуществлению какой-либо деятельности и потребности в достижениях при осуществлении ее.  
Целью нашего исследования и явилось выявление особенностей мотивационной готовности у учащихся с трудностями в обучении и без подобных трудностей.  
В качестве испытуемых выступили ученики шестых классов (11-12 лет) общеобразовательной школы №34 Новгорода и классов компенсирующего обучения Центра педагогической реабилитации несовершеннолетних (ЦПРН). Всего было обследовано 60 человек. 
Мотивационная готовность определялась следующими способами: 
— с помощью опросника А.Мехрабиана в модификации М.Ш.Магомед-Эминова выявлялась потребность в достижениях, которая рассматривалась как единство обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи; 
— методом незаконченных предложений определялись предпочитаемые виды учебной и внеучебной деятельности, отношение к учебным трудностям, реакция на нерешаемую задачу и т.д.; 
— с помощью разработанного нами ранжированного опросника определялся ведущий вид познавательной мотивации (внешняя или внутренняя). 
В результате эмпирически были выявлены следующие уровни мотивационной готовности и их характеристики: 
1. Низкий: отсутствие или низкий уровень потребности в достижениях, преобладание мотивации избегания, явно выраженная внешняя мотивация, отсутствие познавательных интересов. 
2. Средний: средний уровень потребности в достижениях, преобладание внешней мотивации, неопределенные познавательные интересы. 
3. Высокий: высокая потребность в достижениях, выраженная внутренняя мотивация, наличие осознанных познавательных интересов. 
Ниже представлено распределение учащихся по наличию у них мотивационной готовности того или иного уровня (в % от общего числа опрошенных).

Таблица 1

Таблица 2

 
— длительность периода, сензитивного в отношении развития познавательной активности, у учащихся “группы риска” и обычных учеников различна; 
— коррекционная помощь не только возможна, но и необходима для младших подростков с трудностями в обучении; 
— показатель мотивационной готовности может рассматриваться в качестве содержательной характеристики сензитивных периодов.

1. Гиппенрейтер  Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1988. С. 242. 
2. Лейтес Н.С. // Принцип развития в психологии. М., 1978. С. 196-211. 
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М: МГУ, 1985. С. 18. 
4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 1. С. 120. 
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Указ. соч. С. 242. 
6. Ананьев Б.Г. Указ. соч. С. 37. 
7. Bornstein M. (ed/) Sensitive periods in development: Interdiscipliny persspectives. Hillsdal, New Yersey - L.: LEA Pyblishers, 1987. 
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989. Т. 1. С. 189. 
9. Анохин П.К. Биология и физиология условного рефлекса. М., 1968. С. 81. 
10. Семенович А.В., Умрихин С.О., Цыганок А.А. // Журнал высшей нервной деятельности им.И.С.Павлова. 1992. Т. 42. Вып. 4 С. 655-663. 
11. Лубовский В.И. // Дефектология. 1994. № 1. С. 3-5.