Природа и сущность процесса обучения

Природа и сущность процесса обучения

Научное обоснование  природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я.А. Коменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А. Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как природа, подготавливает себе материал, прежде чем начинает придавать ему форму.

Эта идея Я.А. Коменского в различные периоды то принималась, то отвергалась как механистическая. В более позднее время отношение к пониманию Я.А. Коменским сущности обучения было пересмотрено, и негативная оценка сменилась позитивной. Сегодня появились заключения о том, что он глубже и точнее других определил сущность процесса обучения, связав его законы с общими закономерностями развития природы и человека. Однако примененный Я.А. Коменским способ доказательства действительно не может быть_ принят, так как из аналогии с природой нельзя вывести сущности процесса обучения и его зависимости.

В истории  педагогической мысли известны и  более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с  именами отечественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский и др.).

Так, идею природосообразности  обучения развивал в своих работах К.Д. Ушинский, который считал, что процесс обучения строится с учетом особенностей познавательной деятельности. Он специально проанализировал эту деятельность с целью определения природы и сущности обучения.

Л.Н. Толстой рассматривал природу процесса обучения в тесной связи с законами познания человеком окружающего мира, какими они ему представлялись. Он отмечал, что познавательная деятельность ученика не есть нечто худшее по сравнению с познанием взрослого (например, писателя) и должна строиться и оцениваться на основе единого подхода к человеческому познанию вообще.

Наиболее  устойчивой в педагогике была тенденция  рассмотрения обучения во взаимосвязи  с особенностями познавательной деятельности человека. Это привело  к характеристике процесса обучения через психологию усвоения знаний, умений и навыков, восприятия учебного материала, его понимания, запоминания. В результате этого обучение стало  терять свою самостоятельность, замещаясь  этапами учения. Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию и «развести» процессы обучения и учения, С.П. Баранов выдвинул идею гносеологического подхода к определению природы и сущности обучения.

Традиционно обучение рассматривается как двусторонний процесс преподавания и учения:

– процесс обучения представляет собой совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ мировоззрения и поведения учащихся (Б.П. Есипов);

– обучение – акт взаимодействия учителя и ученика с целью усвоения последним некоторого отрезка содержания социального опыта (И.Я. Лернер).

В этих определениях отмечены признаки, которые характерны не только для обучения. В любых  видах деятельности в течение  всей жизни формируются знания, умения, навыки, определенное поведение и  отношение к окружающему.

На ограниченность и непродуктивность подобных определений  процесса обучения указывает В.В. Краевский. Обучение связано с отражением действительности в сознании человека, поэтому оно может быть обосновано только с точки зрения гносеологии (теории познания), которая позволяет увидеть возникновение, становление и самодвижение процесса обучения.

С.П. Баранов выделил четыре существенных признака процесса обучения:

– обучение – это, прежде всего, познавательная деятельность;

– обучение – это специально организованная познавательная деятельность;

– обучение – это ускорение познания в индивидуальном развитии;

– обучение – это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.

Первый существенный признак процесса обучения – познание учеником окружающего мира. С точки  зрения формальной логики этот признак  является родовым. Он требует анализа  познавательной деятельности ученика  с учетом того общего, что присуще  процессу познания в целом независимо от видов и форм человеческой деятельности. Если процесс познания диалектически  сложен и противоречив, таков будет  и процесс обучения. Если существуют этапы процесса познания, диалектика перехода от одного этапа к другому, то человек в каждый период своего развития находится на одном из этапов познания и будет иметь возможность  для перехода на более высокий  его этап.

Термин «познание» шире по объему, чем термин «обучение». Между ними существует отношение  рода и вида. Обучение выглядит как  вид познавательной деятельности человека.

Преподавание  и учение в этом случае – это  лишь внешняя форма единого познавательного  процесса, называемого обучением. Двусторонний характер процесса обучения (преподавание и учение) не является его существенным признаком, а есть следствие признания  обучения разновидностью человеческого  познания.

Однако не всякая познавательная деятельность человека имеет отношение к процессу обучения. Выявление его видовых признаков  требует учета двух особенностей протекания процесса познания. Первая – это своеобразие форм и видов познавательной деятельности, внутренняя структура которых складывается в результате общественного развития.

Вторая особенность  процесса познания характеризуется  тем, что человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельность ребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает  особый вид познания – специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями.

Этот (второй) существенный признак процесса обучения подчеркивает его отличие от общественно-исторического  и научного познания, от познавательной деятельности, складывающейся вне процесса организованного обучения. Самопроизвольно  обучение как самостоятельный вид  познания в индивидуальном развитии не возникает. Однако элементы обучения могут быть рассеяны в других формах познания.

Обучение  возникает в связи с необходимостью решения особой задачи, которая состоит  в том, чтобы ускорить познание окружающего  мира в ходе индивидуального развития человека. За единицу времени (отрезок  жизни) ребенок в процессе обучения познает больше, глубже, разностороннее окружающую действительность, чем за этот же промежуток времени вне процесса обучения. Так, на открытие законов  механики Ньютону потребовалось  много лет, а в школе эти  законы изучаются в течение нескольких уроков;

грамматические  закономерности языка формируются  тысячелетиями, а в школе усваиваются  в течение нескольких лет обучения.

Такое ускорение  познания в условиях специально организованной познавательной деятельности – третий существенный видовой признак процесса обучения. В каждый исторический момент существуют определенные темпы индивидуального  развития человека, которые складываются на основе биологических, психологических, социальных и других закономерностей. Обучение, учитывая эти закономерности, ускоряет темпы индивидуального развития. Если не ускорить познание человека путем его включения в обучение, то он не сможет овладеть научными знаниями, зафиксированными в опыте человечества.

Существует  два способа познания закономерностей  в общественно-историческом и индивидуальном развитии человека. Первый способ складывается независимо от человека, второй возможен лишь в условиях обучения. Человек  усваивает закономерности, накопленные  в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать  в результате взаимодействия с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его не обучать этому в  течение определенного периода.

Обучение  дает возможность человеку в ходе индивидуального развития усвоить  закономерности, открытые в процессе общественно-исторического развития человечества. Этот признак (четвертый), как и предыдущий, составляет видовое  отличие обучения.

Синтезируя  названные признаки, можно сделать  вывод о том, что обучение есть специально организованная познавательная деятельность с целью ускорения  индивидуального психического и  личностного развития человека и  овладения известными закономерностями его бытия. Процесс обучения при  такой характеристике имеет тенденцию  к самостоятельности и приобретает  свою логическую структуру, отличную от других форм познания, например, научного или общественно-исторического.

Различие  выражается, прежде всего, в целях. В общественно-историческом и научном познании цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строение атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте человечества зафиксированными в определенных знаковых или материальных моделях (научная литература, учебники, схемы, формулы, технические устройства и т.п.).

В процессе обучения целью является познание известных  человечеству закономерностей. Поэтому  ученик не испытывает трудностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализатором. Техническое оборудование, применяемое  в процессе обучения, значительно  проще. В образовательных учреждениях  разный уровень технической оснащенности не является существенным препятствием для решения задач обучения.

Итак, если в  общественно-историческом и научном  познании целью является познание мира предметов и явлений в их естественных связях и отношениях, то в обучении – познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в котором  зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению  учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно  выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления  о ней – как средство познания. В этом и заключается природа  процесса обучения.

В педагогике имеется несколько подходов к  пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому  подходу обучение рассматривается  как передача социального опыта  подрастающим поколениям. Обучение при  таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит  в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и организацию соответствующих  этим этапам форм учебной деятельности. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика;

на этапе  осмысления знаний необходимо построить  логически правильную систему теоретических  рассуждений и доказательств;

на этапе  закрепления знаний подобрать систему  упражнений, практических и самостоятельных  работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные  виды практической деятельности учащихся.

Однако при  таком подходе не учитываются  сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным и  рациональным познанием, а переход  от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход – психологический, для него характерно выведение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершается во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирования умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается  концепция М.А. Данилова. Согласно его взглядам движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется, прежде всего, в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, например, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность  решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не планируется  и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает  психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.