Принцип свободы в образовательном процессе школы

Как известно, основу теории свободного воспитания составляют две идеи. Первая содержит в себе понятие «свобода», а точнее два ее компонента – «свобода выбора» и «свободный выбор». Они не тождественны между собой. При свободном выборе практически отсутствуют его внешние границы, и все зависит от воли человека, его желаний, потребностей и внутренних нравственных установок. Свобода выбора хотя и осуществляется по собственной воле, однако сам выбор, в этом случае, может быть заключен в определенные внешние рамки.

Вторая идея включает в себя эмоциональное и эстетическое развитие учащихся. По мнению идеологов свободного воспитания, эмоциональное развитие способствует психической устойчивости ребенка и как следствие расширению диапазона в самовыражении. Эстетическое развитие ребенка приводит, в конечном счете, к ценностному сознанию личности. А поскольку оно, как известно, приобретает свою полноценность при самообразовании и саморазвитии личности, то это неизбежно ведет к развитию интеллектуальному.

Поэтому главная задача педагога – добиться максимального эмоционального и эстетического развития ребенка. Заполнять ум ученика знаниями – задача второстепенная, основное в обучении – научить думать. Таким образом, в формировании самостоятельного мышления идеологи свободного воспитания видели гарантию сохранения той свободы мысли, которая лежит в основе всякой иной свободы. Более того, свобода самовыражения есть не что иное, как универсальное средство формирование личности. Исходя из выше перечисленных положений теории свободного воспитания, в той или иной степени осуществленных в образовательной практике, по мнению педагогов-гуманистов, деятельность школы должна строиться на определенных принципах

Стержневую линию теории свободного воспитания представляет принцип свободы. Необходимо отметить, что педагоги-гуманисты предполагают, по крайней мере, четыре составляющие феномена свободы в рассматриваемом контексте: это – свобода от навязываемых извне атрибутов образовательного процесса (жесткий регламент, место и время, навязчивость педагогического руководства и т.д.); свобода в оценках явлений окружающей жизни (сюда входит и собственно педагогическая деятельность учителей); свобода выбора вещей путем их осмысления и свобода самоопределения путем осознания самого себя (своего «Я»). Все это ведет к тому, что ученик освобождается от навязанной судьбы и переводится к свободной выработке у себя способов видения, оценок и самореализации.

В связи с обозначенным, принцип свободы предусматривает следующее

Предоставление детям в полной мере выбора и возможностей, позволяющих им развиваться с их внутренней природой и потенцией и следовать в связи с этим своим собственным интересам.

Предоставление детям свободы от принудительного или навязанного оценивания их образовательного уровня, позволяя им самим регулировать и осуществлять свои собственные цели и достижения Чем шире у ребенка спектр возможностей самовыражения, и чем сознательнее его «Я» применяет это многообразие в соответствии со своими намерениями, основанными на самостоятельном мышлении, тем больше его внутренняя свобода. Если человек может взять на себя ответственность за свое дальнейшее развитие, то спектр его возможностей в значительной степени зависит от того, что ему дали в годы детства и юношества его воспитатели и учителя.

Предоставление детям свободы в возможности играть без ограничения времени. Игра, наполненная творчеством и богатым воображением, является неотъемлемой частью детства и развития личности.

Предоставление детям возможности испытывать и переживать весь спектр чувств; освобождение их от суждений и вмешательства со стороны взрослых.

Предоставление детям возможности непосредственно жить в таком сообществе, который стоит на их стороне и за которое они несут ответственность; сообществе, в котором они в полной мере могут быть самими собой, а также иметь право вносить изменения в его жизнь демократическим путем.

Реализация принципа свободы содействует достижению главной цели свободного воспитания – детского счастья. Концептуально это можно представить следующим образом.

Во-первых, ребенок достигает чувства безопасности, т.е. физической и психической защищенности, а также отсутствие страха перед препятствиями и возможность защищать свою позицию. Ученик в свободной школе демонстрирует уверенность в себе и чувство спокойствия, поскольку знает, что ему есть на кого положиться.

Во-вторых, у ребенка формируется чувство принадлежности к школе, друзьям, всему детскому сообществу, в котором он живет, что дает ему ощущение комфортности, способствующей продуктивному сотрудничеству и взаимопомощи. На основе этого дети ощущают удовольствие от успешного взаимодействия с ровесниками и педагогами, что является, как показывает практика, крайне важным для формирования достоинства ребенка

В-третьих, создаются предпосылки для воспитания у ребенка чувства индивидуальности, т.е. чувства знания самого себя, своей ценности, а также умение адекватно и непредвзято оценить о себе как похвалу, так и замечание.

В-четвертых, у ребенка воспитывается чувство цели и смысла жизни, что помогает ему не бояться брать на себя инициативу и оценивать себя в соответствии с достигнутыми результатами. Сюда же входит и достижение призвания, факт наличия которого всегда является счастьем для ребенка.

3. Дидактические идеи Л.Н.Толстого. Идея свободы выбора содержания в образовании

Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

Исходя из принципа свободы в педагогике, Толстой обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений. Помещая в центр своей педагогической концепции личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов, которую мы ниже рассмотрим, в часности, следующие принципы:

• принцип сознательности и активности обучения;

• принцип связи обучения с жизнью;

• принцип доступности обучения;

• принцип прочности усвоения знаний;

• принцип природосообразности.

Большое место он отводит принципу сознательности и активности. Обучение, как справедливо утверждал Толстой, - многосторонний процесс, а не только воздействие лишь на интеллект ребенка. Это - процесс активного, сознательного и творческого, а не механического усвоения детьми сообщаемых им в школе знаний и навыков. Еще раз подчеркнем, что в процессе обучения Толстой придавал большое значение развитию самостоятельности и творческого мышления у учащихся. Он писал: “Если ученик в школе не научился сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать... В каждом ребенке есть стремление к самостоятельности, которое вредно уничтожить в каком бы то ни было преподавании и которое особливо обнаруживается недовольством при срисовывании с образцов”.

После ознакомления с саксонскими школами Толстой отмечал в своем дневнике, что все обучение построено там на бездумном заучивании наизусть, а детская психика изуродована запугиванием, побоями. Ярко и точно описал Толстой различия в психическом состоянии детей: “ Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома, на улице, или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо, с улыбкой в глазах и на устах, во всем ищущее поучения, как радости, ясно и часто сильно выражающее свои мысли своим языком, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха, скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужомязыке, - существо, которого душа, как улитка, спряталась в свой домик, все высшие способности - воображение, творчество, соображение - уступают место каким-то другим, полуживотным способностям ... одним словом способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимание...” (П С “О народном образовании” С. 72) Какое ужасающее своей справедливостью наблюдение!

Усвоение памятью непроверенных или непонятных обобщений Толстой считал величайшим злом, нарушающим естественность процесс мышления. Он решительно выступал против механического перенесения обобщений, абстрактных понятий в головы детей. Дети не могут понять и усвоить обобщения, не пережитые и не понятые ими самими, а догматически переданные учителями.

Особое место в дидактических взглядах Толстого занимает принцип связи обучения с жизнью. Анализируя педагогическую систему немецких школ, которая была оторвана от жизни, от народа, Лев Николаевич справедливо подмечал, что чем богаче и разностороннее жизненный опыт учащихся, тем больше возможностей успешно обучать детей в школе, тем легче установление межпредметных связей и повышение учебной мотивации.

В школьные учебники Толстой считал необходимым включить материал из жизни родной страны, истории народа, его быта, о русской природе, все то, что близко и доступно детям. С помощью рассказов, басен и сказок он знакомил детей с жизнью людей и животных, явлениями природы. Это вызывало большой интерес учащихся к знаниям, необычайно оживляло учебный процесс.

Из данного принципа естественным образом вытекает принцип доступности обучения, то есть сообщение учащимся сложного учебного материала в доступной форме. В качестве основ успешного обучения Толстой назвал соблюдение двух основных дидактических требований: “1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях”.

Лучшим приемом для достижения доступности обучения Толстой считал накопление учащимися возможно большего количества конкретных сведений и фактов, в отличие от традиционного сообщения обобщенных и отвлеченно-абстрактных истин. По Толстому, педагогу необходимо исходить от конкретного, жизненного опыта детей, от частных фактов и явлений вести детей к обобщениям. Толстой рекомендовал учителям обращать внимание учеников на полное понимание совершаемых ими действий, использовать элемент проблемности в обучении, подводить учащихся к самостоятельному выведению правил, заключений. Вот как он формулирует данное положение в своем педагогическом труде “Общие замечания для учителя”: “Давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.” (Л. Н. Толстой. Педагогические сочинения. М., 1953, стр. 340).

Данный принцип, однако, не означает того, что образовательный процесс должен быть максимально упрощен. Требуя соблюдения принципа доступности обучения, Толстой выступал против тех методистов, которые пытались чрезмерно облегчить занятия учащихся. Такой подход, справедливо замечал он, часто приводит к тому, что ученики поверхностно усваивают материал и нередко попадают в тупик при малейшем изменении или усложнении заданий.

Л.Н. Толстой внес неоценимый вклад в разработку принципа прочности в обучении, наметил некоторые черты своеобразной системы, а также условий, средств и приемов, направленных на достижение в процессе обучения высокой степени прочности знаний, умений и навыков.

Заключение

Соответственно, продолжая решение проблемы свободы образования в русле реформаторской педагогики, либеральная педагогика превращает свободу уже в какое-то самостоятельное явление, а не свойство, той или иной системы образования, того или иного образовательного учреждения. Но можно ли вообще считать свойство вещи ее абсолютной характеристикой? А если свойство явления становится субстанцией самого явления, то теряется понимание явления.

Сегодня педагогика свободного воспитания находит все больше и больше своих сторонников по всему миру, которых привлекают такие ее характеристики, как:

• выдвижение на первый план человека как одного из высших ценностей общества, признание его уникальной природы, уважение его индивидуальных жизненных целей, запросов и интересов;
• организация своей структуры как гибкой, вариативной и постоянно развивающейся системы, ассимилирующей в себе любые новые гуманистические концепции образования;
• предложение конкретных путей реализации принципа свободы в образовании, направленных на обеспечение условий для самоопределения, самореализации и самодвижения личности в развитии, а также на поддержку каждого растущего человека в проявлении его творческой индивидуальности.

Таким образом, проблема свободы в воспитании и образовании – это сложнейшая, многоаспектная проблема, требующая по-настоящему системного решения на всех ее уровнях, начиная с ее исходно-фундаментального значения; а далее – понимание свободы цели воспитания (образования), его содержания, законодательства, организации образования, свободы учителя и ученика, свободы родителей, свободы образовательных учреждений и систем образования в целом. При этом принципиально важно осознать меру свободы, оптимум свободы в образовании в целом и во всех его компонентах.

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика-пресс, 1999. – 533 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.
3. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология: [учеб.пособие для вузов] / Л. Д. Столяренко. – Изд. 6-е; стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 541 с.
4. Степанова, М. А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы / М. А. Степанова // Вопросы психологии. – 2004. - № 4. – С. 91 – 100.
5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 2006. - 288 с.
6. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения. - М.: Академический проект, 2005. - 735 с.
7. Якунин В.А. Педагогическая психология. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349 с.