Причины тревожности

      1.3. Причины тревожности.

      Вопрос о причинах устойчивой тревожности принадлежит к числу наиболее значимых, наиболее изучаемых и вместе с тем наиболее спорных. 
Проблема природных предпосылок тревожности как устойчивого личностного образования, анализ ее соотношения с нейрофизиологическими, биохимическими особенностями организма, является одной из сложнейших. Так, согласно данным М. Раттера, определенную роль в возникновении эмоционально-личностных нарушений может играть генетически передаваемый родителями биологический фактор повышенной ранимости. Вместе с тем нельзя не согласиться с автором, что в тех случаях, когда речь идет «о социальном поведении, то здесь роль генетического компонента довольно незначительна»[    ]. 
Выделяют внешние и внутренние источники тревожности. Обратимся к характеристике внешних причин тревожности.

      Семейное  воспитание. Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать–ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат. 
Это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности — в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников (Б. Филлипс, 1972). 
Факты, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», относятся в основном к детям дошкольного и младшего школьного возраста. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются, главным образом, в работах, посвященных другим проблемам, в качестве дополнительной характеристики. 
Все сказанное ставит задачу конкретизации общих представлений о влиянии семейных характеристик на тревожность детей, что требует прежде всего изучения связи между различными факторами семейного воспитания и тревожностью. 
Была проанализирована связь тревожности детей с различными видами семейного неблагополучия в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте (5–12 лет). Результаты показали связь тревожности с самыми различными видами нарушений в отношениях взрослых к ребенку — от гипо- до гиперопеки, от повышенных ожиданий и требований, которым ребенок не может соответствовать, до полного попустительства, а также нарушения взаимоотношений взрослых между собой и взрослых со старшими детьми. Не было обнаружено прямой связи между тревожностью и воспитанием ребенка в неполной семье. 
Данные свидетельствуют о том, что родители тревожных детей младшего школьного возраста (2–3-й классы) испытывают страхи и опасения чаще и переживают их более интенсивно, чем родители эмоционально благополучных. Кроме того, родители тревожных детей гораздо чаще, чем родители эмоционально благополучных, характеризуют свое состояние как раздраженное. Последнее, как представляется, очень важно: при общении с раздраженным взрослым ребенок испытывает острый дискомфорт, в основе которого — чувство вины. Причину этой вины ребенок чаще всего понять не может. Подобное переживание ведет, как показывают многочисленные литературные источники (Д.Бернс, К. Изард, Ф. Перлз и др.), к глубинной, «безобъектной» тревожности.

        Полученные данные свидетельствуют также, что тревожные дети растут в семьях, в которых по крайней мере один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие. Клинический анализ случаев показал также, что матери тревожных детей делятся как бы на три группы: (а) очень активные, сильные, стремящиеся полностью контролировать жизнь ребенка и всей семьи; (б) ригидные; (в) беспомощно-пассивные. Семейное воспитание в таких семьях нередко направлено на ограничение социального опыта ребенка, что заставляет его ориентироваться преимущественно на семью. 
Тревожные дети чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем их эмоционально благополучные сверстники. Для семей с тревожными детьми характерны непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, — с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция — с другой. 
В переживаниях тревожных детей и подростков, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным — чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку и подростку переживания межличностной надежности, защищенности.

      Школьная  успешность. Во влиянии тревожности на школьную успешность проявляются общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Как известно, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для человека деятельности и препятствует — в сложной. 
Вместе с тем связь между тревожностью и успеваемостью, определяемой по текущим отметкам, не обнаруживается. Она выявляется, однако, при анализе субъективного восприятия школьником его успеваемости. У эмоционально благополучных школьников удовлетворенность или неудовлетворенность успеваемостью зависит преимущественно от полученной отметки. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью, вне зависимости от оценок. 
Неудовлетворенность своими отметками тревожные школьники объясняли самыми разными причинами — от «несправедливости» учителя до «случайности» хорошей оценки. Главные причины — ожидаемое отношение к этой оценке родителей и понимание оценки как отношения к себе учителя. Обе эти причины проявлялись тем сильнее, чем младше были дети. 
В отношении родителей одинаково неблагоприятными были ожидание наказаний, выговоров, недовольного разочарования («Папа скажет: «Чего от тебя еще можно ждать», «Они увидят, что я ни на что не гожусь»); снисходительности («Будут утешать: «Не расстраивайся»); равнодушия («Им все равно, как я учусь, как будто мои отметки ничего не значат»). 
Надо сказать, что боязнь разочаровать родителей, не соответствовать их представлениям относится к числу наиболее распространенных страхов школьников младших классов. У родителей тревожных детей, в свою очередь, также ярко проявляются опасения, связанные с собственной неумелостью, некомпетентностью, боязнью проявить их при ребенке или передать их ему. 
Все это указывает на значимость успеваемости как фактора, влияющего, по меньшей мере, на поддержание и усиление тревоги, но влияющего не прямо, а опосредованно. 
Обращает на себя также внимание инфантильная позиция тревожных школьников по отношению к учителям. Не только многие младшие школьники, но и подростки из этой группы рассматривали отметку прежде всего как выражение отношения педагога. Напомним, что представление об отметке не как о мере знаний, умений, а как об отражении отношения к себе учителя, характерно обычно для самых первых этапов обучения и говорит о недостаточной психологической готовности ребенка к школе, а именно о несформированности отношения к учителю как носителю определенной социальной роли. 

      Взаимоотношения с учителями. Проблема успеваемости тесно связана с тем, как складываются отношения школьника с педагогами. Неблагоприятные отношения, конфликты, грубость и нетактичное поведение учителей по отношению к детям часто рассматриваются как одна из основных причин тревожности.                                                                                                                                         Так же непрофессиональное поведение педагога влияет на общий уровень тревожности всего класса, существенно повышая его. Это ярко проявляется в 1–2-м и 6–7-м классах. Анализ ряда клинических случаев с детьми-дошкольниками, младшими школьниками и подростками показал, что бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии «тревожной готовности», то есть чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления. (   , 25) При этом первостепенную роль играет обстановка в семье.

       
Взаимоотношения со сверстниками. Тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего — «социометрической звезды» до крайне неблагоприятного — «отверженного». 
Психологическая работа с тревожными детьми, углубленный анализ случаев свидетельствуют, что тревожность нередко выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников, на что прямо указывают многие высказывания тревожных детей. 
Тревожные школьники значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, оценивают группу сверстников как ненадежную, доминантную, отвергающую. Достаточно выраженным оказывается также переживание беззащитности, в то время как защищенность в группе сверстников они чувствуют реже, чем эмоционально благополучные школьники. 
Таким образом, переживания тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходны с переживаниями, вызываемыми общением с родителями. И там и здесь доминируют чувства незащищенности, зависимости.

      Рассмотрим  внутриличностные источники тревожности.

      Внутренний  конфликт. В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией. 
Полученные нами данные говорят о том, что у дошкольников и школьников 1–2-х классов (6–7 лет) связь между тревожностью и особенностями отношения к себе не прослеживается. В 3-м классе такая связь обнаруживается у девочек и не обнаруживается у мальчиков. Начиная с 4-го класса и до конца школы выявляется устойчивая связь тревожности и конфликтности самооценки, девочки и мальчики в этом отношении между собой не различаются. 
У детей 9–16 лет определенную, хотя и менее существенную, чем на более ранних этапах, роль в возникновении и закреплении тревожности продолжают играть внутренние конфликты, связанные с отношениями к взрослым. Кроме того, в подростковом возрасте выражены противоречия, связанные с идентификацией и социальным сравнением со взрослыми и сверстниками, а в старшем подростковом и особенно раннем юношеском — конфликт между стремлением к личной автономии и боязнью этого, ценностные противоречия. Однако во всех этих случаях действие противоречивых тенденций сфокусировано на представлении о себе и отношении к себе. 
Для преодоления тревожности в предподростковом — юношеском возрасте требуется уже непосредственная работа с самим школьником, прежде всего с его представлением о себе и отношением к себе, хотя «терапия среды» и остается во всех возрастах достаточно значимым фактором. Поэтому, на наш взгляд, именно с предподросткового периода можно говорить о тревожности как о свойстве личности, причем центральным фактором, способствующим ее возникновению и закреплению, являются особенности «Я-концепции», отношения к себе.

      Эмоциональный опыт. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Выявить источник такого опыта трудно. Более того, объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях. 
Специально проведенное исследование показало, что для тревожных детей, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. (   , 27) Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно — не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта. 
Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения. 
Во всех возрастных группах для тревожных детей и подростков характерно неумение оценить свои действия, найти оптимальную для себя зону трудности задания, а также определить вероятность желательного исхода события. Вследствие этого такие дети и подростки действительно значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях, в которых отсутствуют заданные внешние критерии. 
Такое положение, однако, нередко остается вне влияния родителей и педагогов, поскольку и в детском саду, и в школе основное внимание уделяется ситуациям с внешне заданными критериями, что позволяет тревожным детям добиться определенного успеха. Подобная привязанность к внешним критериям и практическое отсутствие внутренних, затрудненность в выборе и оценке собственных действий создают условия для субъективного переживания неуспеха даже в тех случаях, где реальных оснований для этого нет. 
Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в дошкольном и младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий (А.И.Захаров, 1988, 1995). 
Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, работающего как механизм «заколдованного психологического круга». Можно думать, что именно указанные особенности эмоционального опыта влияют на характер переживания тревоги как диффузного, беспредметного. Они создают своеобразное силовое поле, которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее

      Таким образом в дошкольном и младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности. 
Таким образом, у дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.