Педагогическая психология

 

 

Содержание:

1. Основные теории научения…………………………………………….3
2. Структура педагогической деятельности……………………………...7
3. Требование к личности педагога на современном этапе……………10

 

Список использованных источников ……………………………..……..13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Основные теории научения

 

Основной постулат теории научения состоит в том, что почти всякое поведение усваивается в результате научения. Например, любая психопатология понимается как усвоение неадаптивного поведения или как неудача при усвоении адаптивного поведения. Вместо того чтобы говорить о психотерапии, сторонники теорий научения говорят о модификации поведения и о поведенческой терапии. Нужно модифицировать или изменять конкретные действия, вместо того чтобы разрешать внутренние конфликты, лежащие в основе этих действий, или реорганизовывать личность. Так как большинство видов проблемного поведения было когда-то усвоено, от них можно отказаться или как-то их изменить, используя специальные процедуры, основанные на законах обучения.

Еще более существенной чертой этих подходов является ориентация на объективность и научную строгость, на проверяемость гипотез и экспериментальный контроль переменных.

Сторонники теории научения манипулируют параметрами внешней среды и наблюдают последствия этих манипуляций в поведении. Теории научения иногда называют психологией S-R (стимула - реакции).

Научение - (обучение, учение) — процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности.

Теории научения в психологии исходят из двух основных положений:

- Всякое поведение усваивается в процессе научения.

-  В целях соблюдения научной строгости при проверке гипотез необходимо соблюдать принцип объективности данных. В качестве переменных, которыми можно манипулировать, выбираются внешние причины (пищевое вознаграждение), в отличие от «внутренних» переменных в психодинамическом направлении (инстинкты, защитные механизмы, Я-концепция), которыми манипулировать нельзя.

К закономерностям научения относятся: 
- Закон готовности: чем сильнее потребность, тем успешнее научение. 
- Закон эффекта: поведение, которое приводит к полезному действию, вызывает снижение потребности и поэтому будет повторяться. 
- Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение определенного действия облегчает совершение поведения и приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок. 
- Закон недавности : лучше заучивается тот материал, который предъявляется в конце серии. Этот закон противоречит эффекту первичности - тенденции к лучшему заучиванию материала, который предъявляется в начале процесса научения. Противоречие устраняется при формулировке закона «эффект края». U-образная зависимость степени заученности материала от его места в процессе научения отражает этот эффект и называется «позиционной кривой». 
- Закон соответствия: существует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления

 

Существуют три основные теории научения:

- теория классического обусловливания И.П. Павлова;

- теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;

- теория социального научения  А. Бандуры.

Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).

Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.

Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках...»).

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента: 
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью; 
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда); 
3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).

Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.

Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана. Так, научение некоторому навыку, например, игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.

Некоторые другие закономерности, выявленные представителями классической теории научения, также распространяются на поведение человека. Однако существует и большой ряд тех из них, которые не подлежат такому переносу. От поиска универсальных для всех видов животных принципов обучения, по большей части, отказались в пользу видоспецифических принципов. В дальнейших главах мы увидим примеры «исключений», характерных для поведения человека.

 

2. Структура педагогической деятельности

 

 

 В психологии устоялась следующая структура педагогической деятельности: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ и концептуальная модель, принятие решений, действия, проверка результатов и коррекция действий.

 

  Определяя структуру профессиональной педагогической деятельности, исследователи отмечают, что ее основное своеобразие - в специфике объекта и орудий труда.

 

  Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента; конструктивный, организаторский и коммуникативный. 
  Конструктивная деятельность связана с разработкой технологии каждой формы деятельности учащихся, решением каждой возникшей педагогической задачи. 
  Организаторская деятельность направлена на создание коллектива и организацию совместной деятельности.

 

  Коммуникативная деятельность предполагает установление связи и отношений педагога с учащимися, их родителями, своими коллегами. 
  Подробная характеристика структуры педагогической деятельности дана А.И.Щербаковым. На основе анализа профессиональных функций учителя он выделяет 8 основных взаимосвязанных компонентов-функций педагогической деятельности: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организационную и исследовательскую. 
  А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты к общетрудовым. Конкретизируя функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, он представил организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. 
  И. Ф. Харламов среди множества видов деятельности выделяет следующие взаимосвязанные виды деятельности: диагностическую, ориентационно-прогностическую, конструктивно-проектировочную, организаторскую, информационно-объяснительную, коммуникативно- стимулирующую, аналитико-оценочную, исследовательско-творческую.

 

  Диагностическая деятельность связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, воспитанности. Для этого учитель должен уметь наблюдать, владеть методами диагностики.

 

  Прогностическая деятельность выражается в постоянной постановке реальных целей и задач педагогического процесса на определенном его этапе с учетом реальных возможностей, иначе говоря, в прогнозировании конечного результата. 
  Конструктивная деятельность состоит в умении проектировать учебную и воспитательную работу, отбирать содержание, соответствующее познавательным способностям учащихся, делать его доступным и интересным. Она связана с таким качеством педагога, как его творческое воображение. 
  Организаторская деятельность педагога заключается в его умении воздействовать на учащихся, повести их за собой, мобилизовать на тот или иной вид деятельности, воодушевить.

 

  В информационной деятельности реализуется основное социальное назначение педагога: передача обобщенного опыта старших поколений молодым людям. Именно в процессе этой деятельности школьники овладевают знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями. В этом случае учитель выступает не только как источник информации, но и как человек, формирующий убеждения молодежи. 
  Успех педагогической деятельности во многом определяется умением профессионала устанавливать и поддерживать контакт с детьми, строить взаимодействие с ними на уровне сотрудничества. Понимать их, в случае необходимости - прощать, по сути, вся деятельность педагога носит коммуникативный характер.

 

  Аналитико-оценочная деятельность состоит в получении обратной связи, т.е. подтверждении эффективности педагогического процесса и достижении поставленной цели. Эта информация дает возможность вносить коррективы в педагогический процесс.

 

  Исследовательско-творческая деятельность определяется творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика одновременно является и наукой, и искусством. Опираясь на принципы, правила, рекомендации педагогической науки, учитель каждый раз использует их творчески. Для успешной реализации этого вида деятельности он должен владеть методами педагогических исследований.

 

  Все компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

 

3. Требование к личности педагога на современном этапе

 

Личность педагога профессионального образования зависит от социальных условий, особенностей организации педагогического процесса, личностного потенциала и способности удовлетворять сегодняшним изменениям в образовании, а профессиональная продуктивность опирается на мир человека: его интересы, ценностные ориентации, мотивы и цели деятельности, ответственность и качества интеллекта. При этом становление личности педагога профессионального образования рассматривается как его самореализация, побуждение к творчеству, необходимость проектирования собственного профессионального уровня на различных этапах жизненного пути.