Особенности восприятия у людей с особыми потребностями

Дизонтогенез психического развития может возникать под влиянием многих внутренних и внешних факторов генетических, биологических, психогенных и микросоциальных, а также при их сочетании и взаимодействии.

В процессе такого изучения определяются возможности и пути разрешения проблем  в виде дефектов различной сложности, строится система воспитания и обучения людей, имеющих нарушения психического развития. Все это позволяет увидеть в различных вариантах нарушений психического развития не только специфические особенности, но и общие закономерности, а также предполагать неразрывную связь между ними. Как для современно медицины важна не болезнь, а больной, так для специальной психологии объектом является не недостаток сам по себе, а ребенок, отягощенный недостатком. (Л. С. Выготский). Усилия специальной психологии направлены не на сам дефект, а социальные последствия дефекта, мешающие самореализации ребенка с нарушениями развития в обществе. Увеличение количества лиц с отклонениями в развитии, отмечающееся в последние десятилетия, как и бурный процесс реформирования системы коррекционного образования выступили факторами активизации становления специальной психологии. Л. С. Выготский  утверждал,  что  нормальный  и  аномальный  ребенок развиваются по одним и тем же законам, Однако наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологических и культурных путей развития. У каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их  развитии  приобретает  особую  значимость.  Положение  о  соотношении  обучения и развития (обучение предшествует и ведет за собой развития ребенка)  позволяет  учитывать  как   актуальный  уровень  развития ребенка, так и его потенциальные возможности (зону ближайшего развития). По  мнению  Л.  С.  Выготского,  зона  ближайшего  развития  определяется  в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи  со  стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивость ребенка к оказываемой помощи и его способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Значимыми  в  методологическом  плане  являются  также  помимо  рассмотренных  положений Л. С. Выготского о необходимости динамического и системного подхода при рассмотрении дефекта и  положение об осуществлении  коррекционного  воздействия  с  учетом  целостности  развития  личности ребенка. Идеи Л. С. Выготского сохраняют свое теоретическое и практическое значение, продолжают разрабатываться в рамках дефектологии,  специальной психологии и в настоящее время. [Специальная психология: В.М.Сорокин.Учеб. пособие / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной. — СПб.: «Речь». 2003]

К основным категориям нарушенного и отклоняющегося развития относится:

1)                сурдопсихология, тифлопсихология

2)                олигофренопсихология

3)                аутизм

4)                дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата,

5)                задержка психического развития

6)                дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы 

1.3.1 Сурдопсихология

Сурдопсихология(психология глухих) - раздел психологии специальной, изучающий развитие психическое глухих и слабослышащих людей, возможности его коррекции в условиях обучения и воспитания, в частности — в условиях специального обучения. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и мышления словесного, но и страдает развитие деятельности познавательной в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет коих можно преодолеть недостатки слуха, получить достаточное образование, обеспечить участие в деятельности трудовой. Учет данных сурдопсихологии - необходимое условие организации обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей, их производственной подготовки и трудоустройства. Исследования показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей (Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И.Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. Многие сурдопедагоги (В.И.Флери, Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау) обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей. указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая(при классической системе обучения глухих).Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы. Интересен вопрос, связанный с тактильно-вибрационными ощущениями. К ним могут быть отнесены все ощущения, получаемые через рецепторы, расположенные вдоль позвоночника, в глубине мышц, связок, суставов. Диапазон частот, воспринимаемых с помощью тактильно-вибрационных ощущений, лежит в пределах от 5 гц до10000 гц, причем наиболее различимы частоты от 100 гц до 400 гц. Более всего чувствительны к таким колебаниям кончики пальцев, поверхность спины, но они могут восприниматься и другими частями нашего тела. При полном выключении слухового анализатора тактильно-вибрационная чувствительность резко обостряется. Слуховые и тактильно-вибрационные ощущения находятся в обратно пропорциональной зависимости.(М.Г.Абрамова, М.П.Могильницкий). В специальной литературе имеются примеры, свидетельствующие о попытках использования тактильно- вибрационных ощущений в обучении глухих словесной речи. Первой такой попыткой было исследование Р.Линднера, проведенное им в 1926-1928 гг.. Использовалась примитивная аппаратура. Экспериментатор произносил слова в резиновую трубку, а глухой ребенок, ощущая струю воздуха, выходящую из нее, различал отдельные слоги и слова. Позже П.Голдт, применив электроакустические приборы, добился того, что ученик мог только с помощью тактильно- вибрационных ощущений воспринимать целый рассказ. По данным этого исследования с использованием тактильно- вибрационных ощущений речь глухих значительно улучшилась, и ее понимание посторонними лицами увеличилось на 38% по сравнению с прежним. Особенно были заметны улучшения в ритме, в соблюдении ударений. Немецкий ученый П.Леман, позднее, использовал специально сконструированный вибратор, трансформирующий звуковую речь сначала в электрическую, а затем в механические колебания, воспринимаемые кончиками пальцев глухого ребенка. Путем длительных упражнений ему удалось добиться восприятия глухим с помощью тактильно - вибрационных ощущений ритма речи, ударений, дифференциации гласных, звонких и глухих согласных. Тактильно- вибрационные ощущения могут быть важным вспомогательным средством при обучении глухих словесной речи.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное(задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное( мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое( протекает преимущественно в абстрактных понятиях). Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975). Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект , чем к слышащими умственно отсталым детям. (Т.В.Розанова, 1983).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. ( Т.В. Розанова, 1983).

Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, - оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова ( и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных( по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов. (В.А.Синяк, М.М.Нудельман. 1975, Ж.И.Шиф). Первые мимические жесты, которыми пользуется глухой ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных.        Мимика – жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира. Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам). Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками. Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис, Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева, Н.Ф.Слезина, А.Г.Геранкина).

1.3.2 Тифлопсихология

Тифлопсихология - (психология слепых) - В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения. Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах. Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А психология слепых впервые была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». После этого выявляется тенденция в работах о психике слепых. Эти работы пишут сами слепые на основе рефлексии. Среди этих работ наиболее известна работа М. Сизерана «Слепец о слепых». Появление отечественной тифлопсихологии связано с развитием психологической науки во второй половине XIX века. Проблемы изучения людей с нарушением зрения начинают разрабатываться в России в конце XIX века в работах педагогов, психологов, врачей. В периодических изданиях появляются первые работы, касающиеся психического развития людей с нарушением зрения. Среди них значительными являются работы:

Г.П. Недлера «Самые несчастные из слепцов» (1889),

М. Дюфура «О физиологии слепых» (1894),

Г.И. Челпанова «Очерки из психологии слепых» (1894).

Авторы поднимают разные проблемы психического развития людей с нарушением зрения и говорят о возможностях компенсации. Г.П. Недлер отмечает глубокое своеобразие психического развития слепых. По его мнению, лишение человека какого-либо важного из внешних чувств влечёт за собой невозможность достижения той степени интеллектуального развития, на которую способен человек с сохранными органами чувств. М. Дюфур рассматривает в своей работе некоторые особенности психофизического развития слепых. Анализируя проблему определения слепыми препятствий на расстоянии, автор отмечает, что это становится возможным в результате активизации слуховой рецепции у слепых. Известный русский психолог Г.И. Челпанов в своей работе приводит результаты экспериментального исследования остроты слуха у слепых и способности их к локализации звука в пространстве. В результате эксперимента было выявлено, что у слепых пороги слуховой чувствительности ниже, чем у нормально видящих. Повышение порогов слуховой чувствительности при слепоте в определённых случаях автор объясняет повышенной, по сравнению с нормой, интенсивностью внимания. По мнению Г.И. Челпанова, у слепых преимущественно развиваются внимание и память, в то время как: «Круг идей у них ограничен областью звука и осязания, и это должно класть совершенно особенный отпечаток на характер его умственных построений, которые для нас остаются непостижимыми». В начале XX века в периодических изданиях появляется целый ряд статей, которые отражают состояние процесса изучения людей с нарушением зрения. Рассмотрим наиболее значимые и характерные работы. В. Мекер в работе «Эстетическое воспитание слепых» (1903) указывает на то, что слепым вполне доступны осязательные восприятия пространственных и материальных признаков объектов. Автор анализирует психические состояния и свойства личности слепых. По его мнению, у людей с нарушением зрения чаще всего подвергаются изменению чувства и характер. Чувства у слепых развиваются быстрее и достигают большей полноты и глубины, чем у зрячих. Ряд работ по проблеме психологии слепых в разные годы выпускает К.К. Лейко: «Факты и мысли» (1903), «Привычка и её значение» (1905), «Психическая энергия и психический темп у слепых» (1908), «Психология слепых» (1908). К.К. Лейко солидаризируется со взглядами В. Мекера на развитие чувств у слепых. В своих работах он объясняет изменения в области характера слепых сокращением психической энергии и снижением психического темпа. По мнению К.К. Лейко, ряд психических процессов развивается у слепых значительно лучше, чем у видящих. Среди них он называет внимание, воображение, мышление. В исследованиях автора показано, что привычки у слепых возникают значительно быстрее, чем у зрячих. Причину этого явления он видел в высоко развитых волевых качествах личности. Изучения осязания у слепых касаются работы: С. Геллера «Способность слепых приспособляться к жизни» (1911) и Г.П. Недлера «Первоначальное воспитание слепого ребёнка» (1914). С. Геллер, на основе изменения порогов кожной чувствительности, проводил исследования осязания. Г.П. Недлер исследовал его путём собственных наблюдений над слепыми. Исследователи приходят к схожим выводам о повышении у слепых чувствительности данной модальности по сравнению с нормой. Из приведённого анализа статей, посвящённых особенностям психики слепых людей, виден большой интерес к разработке этой проблемы со стороны врачей, педагогов и психологов. Более глубоко проблема изучения людей с нарушением зрения разработана в ряде трудов врачей и психологов, написанных в начале века. Это работы: А.А. Крогиуса, В.И. Руднева, Г.И. Сурова. Исследования перечисленных авторов значительно отличаются друг от друга. Работа А.А. Крогиуса является фундаментальным исследованием в области психологии слепых. Остальные две работы представляют собой краткое описание результатов исследования слепых, проведённого авторами.