Особенности социализации мальчиков и девочек

ВВЕДЕНИЕ

Мальчик и девочка  – это два разных мира. Очень  часто мы неправильно понимаем, что  стоит за их поступками, а значит, и неправильно на них реагируем. Мальчика и девочку ни в коем случае нельзя воспитывать одинаково. Они  по-разному смотрят и видят, слушают и слышат, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают. Родителям и педагогам необходимо понять и принять мальчишек и девчонок такими, какие они есть, такими разными и по-своему прекрасными, какими создала их природа.

Между тем однополое  воздействие на детей порождает ряд серьезных проблем. К ним относят следующие: борьба за равные права в образовании привела со временем к бесполому обучению и воспитанию, учебные методики и технологии рассчитаны на среднюю личность; совместное обучение девочек и мальчиков одного возраста накладывает негативный отпечаток на культуру межполового общения; преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков опыта делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт [14, с. 193].

Важно подчеркнуть, что  осознание ребенком своей половой  роли/идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Во-первых, это  полоролевая ориентация, представление  индивида о том, насколько его  качества соответствуют ожиданиям  и требованиям мужской или женской роли. Во-вторых, это полоролевые предпочтения, то, какую половую роль/идентичность индивид предпочитает; это выясняется вопросами типа: «Кем бы ты предпочел быть – мальчиком или девочкой?» и экспериментами, в которых ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью. Особенно остро стоит эта проблема у детей с нарушениями биологического пола, например с эндокринной патологией. Несовпадение полоролевых предпочтений и половой идентичности так или иначе проявляется в поведении ребенка и становится предметом обсуждения и оценки со стороны взрослых и сверстников (оценка полоролевой адекватности) [1, с. 100].

Исходя из достижений современной науки в различных  областях знаний: психологии, анатомии, физиологии, социальной психологии, культурологии, отечественной историографии, а также современных гендерных исследований существует необходимость раскрыть перед педагогами специфику гендерной картины мира, в которой вещи, свойства и отношения осмысливаются с мужским или женским началом. Педагогам и другим специалистам образовательных учреждений предстоит переосмыслить профессиональную деятельность с учетом полюсов гендерной дифференциации, обновить содержание понятий женственности и мужественности и оказывать влияние на формирование идеального типа взаимоотношений мужского и женского начала, на состояние их гармонии и равновесия.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК

1. Психологические механизмы половой социализации

Формирование полового самосознания (первая стадия психосексуального  развития) происходит под влиянием микросоциальной среды, но в значительной мере определяется половой дифференцировкой мозга во внутриутробном периоде. На этом этапе формируется сознание половой принадлежности себя и других людей, уверенность в ее необратимости, после чего любые попытки изменить половое самосознание оказываются безуспешными.

С первых месяцев жизни  ребенок постоянно получает подтверждения  от родителей, кто он – мальчик  или девочка. Половые различия в  игровом поведении детей обнаруживаются примерно с 12-13 месяцев. Девочки чаще просятся на руки матери, прикасаются к ней, склонны к пассивным играм на одном месте. Мальчики – более активны, непоседливы, избегают длительных родительских ласк. Дети видят членов семьи и одетыми и неодетыми, поэтому к 1-1,5 годам они уже знают (хотя и неосознанно): так выглядит мама, так папа, а так – брат или сестра. В этом же возрасте дети начинают обнажаться и демонстрировать себя окружающим, осматривают и ощупывают свое тело, нередко играют с гениталиями. Что обусловлено любознательностью, а не сексуальностью. Именно так они постигают половые различия людей.

Если ребенок в возрасте 1-4 года не имел возможности хорошо рассмотреть отличия в строении тела мужчины и женщины, в дальнейшем он постарается восполнить этот пробел, причем, чем позже это произойдет, тем выше вероятность возникновения отклонений в половом поведении. В норме о завершении этого этапа свидетельствует тот факт, что при определении ребенком пола окружающих он в равной мере учитывает все признаки половой принадлежности и осознание, что он навсегда мальчик или девочка, а когда вырастет, будет мужчиной или женщиной. Возникает гендерная идентичность [6, c. 144].

Действительно, уже в 1-1,5 года дети начинают подражать родителю одного пола в играх демонстрируют соответствующее поведение (например, мальчики пытаются стучать молотком, а девочки – пользоваться губной помадой, надевать на голову платок). Специалисты И.Д. Исаев, Д.Н. Каган считают, что ребенок вначале переживает себя как представителя пола – это первичная идентичность связана с половой дифференциацией во внутриутробном периоде и стилем общения с ребенком в младенчестве. Затем уже в соответствии с первичной идентичностью он отождествляет себя с родителями своего пола и имитирует соответствующее поведение. Только после этого у ребенка окончательно формируется половое самосознание. В дальнейшем развитии половая роль и половое самосознание функционируют в системе обратных связей, подкрепляя друг друга [5, c. 86].

Психологические механизмы  половой социализации и формирования половой идентичности изучены слабо. Здесь существуют три альтернативные теории.

Теория идентификации, уходящая корнями в психоанализ, подчеркивает роль эмоций и подражания, полагая, что ребенок бессознательно имитирует поведение взрослых представителей своего пола, прежде всего, родителей, место которых он хочет занять. Теория половой типизации, опирающаяся на теорию социального научения, придает решающее значение механизмам психического подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за маскулинное поведение и осуждают их, когда они ведут себя «женственно»; девочки получают положительное подкрепление за фемининное поведение и осуждаются за маскулинное. Как пишет У. Мишел, «половая типизация – это процесс, посредством которого индивид усваивает полодиморфические образцы поведения; сначала он научается различать дифференцируемые по полу образцы поведения, затем распространять этот частный опыт на новые ситуации и, наконец, выполнять соответствующие правила» [4, с. 40].

Согласно теории обучения, осознание половой принадлежности формируется в процессе подражания моделям индивидуального поведения и под влиянием культурной среды, окружающей ребенка. В самом раннем возрасте ребенок наблюдает и пытается имитировать поведение родителей. Он привыкает воспроизводить поведение родителя одноименного пола, поскольку именно такая имитация вознаграждается. Кроме того, известно, что с момента рождения родители по-разному относятся к девочкам и мальчикам, так как по-разному представляют себе их будущее. Этот процесс называется дифференцированной социализацией и, как полагают, оказывает воздействие на формирование и половой самоидентификации, и половой роли [9, с. 35].

Согласно теории познания в процессе развития, половая самоидентификация  формируется параллельно интеллектуальному развитию ребенка. Очень маленькие дети имеют чрезмерно упрощенное представление о поле, которое соответствует их упрощенному взгляду на мир в целом. Трехлетний ребенок верит, что в телевизоре сидит настоящий дядя, а чтобы мужчине превратиться в женщину достаточно надеть парик или платье. Если спросить трехлетнюю девочку, кем она хочет стать, когда вырастет, можно получить в ответ: «папой». Лишь в возрасте 5-6 лет, когда дети убеждаются в постоянстве половой принадлежности, они начинают стойко идентифицировать себя существами того или иного пола. Наблюдая за взрослыми, они делают вывод, что мужчинам и женщинам свойствен разный тип поведения. Теория познания в процессе развития, в отличие от теории обучения, предполагает, что ребенок имитирует поведение взрослых не ради награды, а для того, чтобы ощутить себя существом того или иного пола [2, c. 47].

Ученый З. Фрейд и его последователи считали, что почти все трудности взрослого человека детерминированы «травматическими переживаниями» его раннего детства. Как ни фрагментарны научные данные, не подлежит сомнению, что развитие человека, если оставить пренатальный период, начинается с формирования половой идентичности младенца, причем решающую роль в этом процессе играют взрослые.

Первичная половая идентичность, то есть сознание своей половой принадлежности, формируется у ребенка уже к 1,5 годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой, элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняются, включая широкий набор маскулинных и фемининных свойств.

Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту  атрибуцию. В 3-4 года ребенок уже  осознанно различает пол окружающих людей (интуитивно уже грудные дети по-разному реагируют на мужчин и  женщин), но часто ассоциирует его с чисто внешними признаками (например, с одеждой) и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола (в действительности изменение паспортного пола ребенка в этом возрасте психологически уже весьма сложно). Так, 4-летний мальчик говорит матери: «Вот когда я вырасту большой, я стану папой. Понятно. Ну, а когда же я буду женщиной?».

В 6-7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференцировки поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения; такая стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствует кристаллизации и осознанию половых различий [7, c. 153].

По каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность, до конца не ясно. Уже в 3-4 года половая  принадлежность ассоциируется с  определенными соматическими (образ  тела, включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемое им значение и соотношение таких признаков могут быть различными.

Теория самокатегоризации, опирающаяся на когнитивно-генетическую теорию, подчеркивает познавательную сторону этого процесса и особенно значение самосознания: ребенок сначала усваивает представление о половой идентичности, о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя как мальчика или девочку и после этого старается сообразовать свое поведение с тем, что кажется ему соответствующим такому определению. В свете теории половой типизации ребенок мог бы сказать: «Я люблю получать поощрения; меня поощряют, когда я делаю «мальчиковые» вещи; поэтому я хочу быть мальчиком», а в свете теории самокатегоризации: «Я мальчик, поэтому я хочу делать «мальчиковые» вещи и такое поведение доставляет мне удовольствие». Каждая из этих теорий содержит какую-то долю истины, но ни одна из них не объясняет всех известных фактов [13, c. 13].

Главное возражение против теории идентификации  – неопределенность ее основного  понятия, которое обозначает и уподобление себя другому, и подражание, и отождествление с другими. Защитная идентификация мальчика с отцом из страха перед ним (фрейдовский эдипов комплекс) имеет мало общего с подражанием, основанным на любви. Подражание свойствам отца как личности нередко смешивают с усвоением его социальной роли (отец как властная фигура).

Фактически образцом, идеалом для мальчика часто служит не отец, а какой-то другой мужчина (реальный человек, литературный или зрелищный  персонаж). Кроме того, поведение детей не всегда основано на подражании поведению взрослых; например, однополые мальчишеские компании возникают явно не оттого, что мальчики видят, как их отцы избегают женского общества. Например, по наблюдениям А.И. Белкина над пациентами при смене пола, идентификации с одним образом сопутствует и даже предшествует дистинкция, отмежевание от другой полоролевой модели.

Многие исследователи  полагают, что половая самоидентификация  у ребенка представляет собой  результат взаимодействия биологических  и психосоциальных факторов. Иными словами, на развитие сексуальности в детском и подростковом возрасте влияют и программирование в пренатальном периоде, и психические особенности, и принятые нормы поведения. Мнения ученых относительно важности пренатального программирования для формирования половой самоидентификации расходятся. М. Даймонд считает, что в пренатальном периоде гормоны обусловливают половые различия в мозге, которые являются важными детерминантами будущего поведения. Дж. Мани и его сотрудники, не отрицая пренатального программирования половых различий, настаивают на том, что у большинства людей половая самоидентификация формируется главным образом в процессе воспитания [7, c. 155].

Теорию половой типизации  упрекают в механистичности. Ребенок  в ней скорее объект, чем субъект социализации. С этих позиций трудно объяснить появление многочисленных и не зависящих от воспитания индивидуальных вариаций и отклонений от половых стереотипов; кроме того, многие стереотипные маскулинные и фемининные реакции складываются стихийно, независимо от обучения и поощрения.

Теория самокатегоризации в  известной мере синтезирует оба  подхода, предполагая, что представления  ребенка о нормативном для  его пола поведении зависят как  от его собственных наблюдений за фактическим поведением мужчин и женщин, служащих ему образцами, так и от одобрения или неодобрения, которое такие его поступки вызывают у окружающих. Однако уязвимое звено этой теории в том, что полоролевая дифференцировка поведения начинается у детей гораздо раньше, чем у них складывается устойчивое сознание своей половой идентичности.