Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста

         Урунтаева Г.А. подчеркивает, что именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.

          По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. итогом интеллектуального развития дошкольника являются высшие формы наглядно-образного мышления, опираясь на которые ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношение между предметами окружающей действительности, без особого труда не только понимать схематические изображения, но и успешно пользоваться ими.

Высшая форма наглядно-образного  мышления - наглядно-схематическое  мышление - отражается в схематизме детского рисунка, умении использовать при решении задач схематические  изображения, создавая большие возможности  для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком модели различных предметов и  явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающийся на реальные действия с предметами и их заместителями.

В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том  виде, как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать  образом, его нужно иметь.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному изучались в работе  П.И. Минской (выполненной под руководством А.В. Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет с помощью различного рода рычагов.

Исследования показали, что  успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному определяется уровнем ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на выявление существенных связей ситуации.

Дальнейшие исследования в этом направлении, проводимые                   Т.С. Комаровой, позволили получить ряд важных факторов, вскрывающих некоторые механизмы перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

Работа проводилась по специальной методике и позволила  установить что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представленной без опоры на реальные вещи, т.е. имеет место своеобразный отзыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает не сразу, а проходит промежуточные стадии, когда ребенок воспроизводит эти действия не с самими реальными предметами, а с их заместителями - моделями. Вначале модель может выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка - он действует с моделью предмета и с помощью взрослого подводится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это узловой момент формирования образного мышления, в котором важнейшую роль играют модели и действия с ними.

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного  мышления и дается характеристика некоторых  особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Шемякин, И.С. Якиманская и др.). В качестве основного средства осуществления этой формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

Некоторые авторы (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) обращают внимание на необходимость четкого различия двух понятий - тип образа и тип оперирования образом. В ряде исследований показано, что тип оперирования образами об известной мере не зависит от типа самих образов.

В других исследованиях имеются  данные о том, что тип образа (его  структура, его функциональные особенности) влияет на процесс оперирования, расширяя или сужая возможности последнего (В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков).

В работах И.С. Якиманской выделены три типа оперирования образами. Первый тип характеризуется усиление представлять предметы (или их части) в различных пространственных положениях. Для второго типа характерно преобразование структуры и пространственного положения исходного образа. Третий тип оперирования заключается в построении принципиально новых образов, на основе сложных преобразований исходных образов.

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Плаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования образного мышления у дошкольников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

В ряде исследований (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) выделены основные типы оперирования образами. Один из этих типов заключается в мысленном воспроизведении объекта в различных пространственных положениях. Такое оперирование является существенным моментом функционирования наглядно-образного мышления детей и имеет важное значение в процессе осуществления детской деятельности. Умение детей представлять объекты в различном пространственном положении - это достаточно сложное умение. Оно включает в качестве исходных звеньев другие, более простые умения, например представление предметов в том положении, в котором они находились в процессе непосредственного восприятия.

Переход к умениям представлять предметы в различных пространственных положениях может осуществляться на основе формирования промежуточных  умений. Они заключаются в том, что ребёнок представляет разные пространственные положения скрытых  частей объекта по видимым. Важно отметить, что эти умения играют роль не только промежуточного этапа, подводящего к формированию более сложных умений. Они имеют самостоятельное значение в ходе развития познавательной деятельности ребёнка.

Один из важных признаков  развития наглядно-образного мышления состоит в том, насколько новый  образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен.

Степень различия между формируемым  новым образом и исходными  образами, отражающими условия задачи, характеризует глубину и радикальность  мысленных преобразований этих исходных образов.

В своей повседневной жизни  дети дошкольного возраста очень  рано сталкиваются с изменением и  развитием различных предметов  и явлений. Экспериментальные исследования, а также систематические наблюдения за деятельностью дошкольников дают основание полагать, что одна из своеобразных форм чувственного обобщения, которая далеко выходит за пределы  непосредственно воспринимаемого  и является исходным моментом развития более сложных форм обобщения, возникает  в процессе познания детьми предметов  в их изменении и развитии. Характерная  черта такого познания - формирование в этом процессе особых представлений, отражающих последовательность изменений, преобразования объекта, которые недоступны непосредственному восприятию.

Важным условием возникновения  наглядно-образного мышления является формирование у детей умений различать  план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. С помощью  таких моделей ребёнок представляет себе скрытые стороны ситуации. В  процессе использования моделей  у детей формируются особые действия с двойственной направленностью - они  осуществляются ребенком на модели, а  относятся им к оригиналу. Это  создаёт предпосылки «отрыва» действий от модели и от оригинала и осуществления  их в плане представлений.

Развитие образного отражения  действительности у дошкольников идет в основном по двум основным линиям:

а) совершенствования и  усложнения структуры отдельных  образов, обеспечивающих обобщённое отражение  предметов и явлений;

б) формирования системы  конкретных представлений о том  или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют  конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления  позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов  и явлений.

Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается  в формировании умения оперировать  образами предметов или их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно  актуализировать эти образы. Такие  умения возникают у детей в  ходе усвоения двух тесно взаимосвязанных  систем действий. Вначале формируется  система анализирующих действий, в процессе которых ребёнка обучают  последовательно выделять основные, а затем производные части  предмета, то есть обучают идти от общего к частному.

Затем в продуктивной деятельности формируется система воспроизводящих  действий, в процессе которых ребёнка  обучают воссоздавать вначале основные части предметов, а затем производные. Логика воспроизведения соответствует  логике анализа предмета и развёртывается от общего к частному.

В ходе такого обучения у  детей развивается способность  произвольно актуализировать представление  о воспринятом предмете и затем  воплощать это представление  в конструировании или рисунке.

Главной особенностью наглядно-образного  мышления,  по мнению          Ж. Пиаже,  является решение ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления предшествующего возрастного периода, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать и сочетать в уме разные части предметов и вещей, а кроме того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для решения различных задач. Уровень сформированности наглядно-образного мышления определяется главным образом развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти.   

Уместно вспомнить также  положение Л. С. Выготского о прямом влиянии формирующейся речи на ускорение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик.

        Образное мышление - основной вид мышления детей 5-6 летнего возраста. И как показывают исследования психологов, уже в этом возрасте дети могут овладеть многими возможностями, связанными с этим видом мышления. Например, Они могут научиться мысленно, преобразовывать образы реальных предметов, строить наглядные модели (типа схем), отображающие существенные свойства объектов или явлений, планировать свои действия в уме.

На основе наглядно-действенной  формы мышления дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимися в слове, то к концу дошкольного возраста, благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражая не все особенности  предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения той или иной задачи, появляется возможность переходить к решению задачи в уме. По словам Урунтаевой Г.А. в дошкольном возрасте появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления.

У детей 5-6 лет  наглядно образное мышление приобретает ведущее значение. К наглядно-действенному мышлению старшие дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач, которые невозможно решить без действенных проб, причем эти пробы часто приобретают планомерный характер. Так, в задании, где детям предлагалось путем нажимов на кнопки провести куклу по заданному пути, старшие дошкольники после двух-трех неудачных нажимов переходили к апробированию кнопок, причем у части детей вырабатывалось система опробования - ребенок исследовал их воздействие на движение куклы в определенном порядке.

Задания, в которых связи, существенные для достижения цели, можно обнаружить без проб, старшие  дошкольники обычно решают в уме, а затем уже выполняют безошибочно  практическое действие 

Дети  6 лет при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка знакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получить необходимый результат в уме.

Возможность обобщать полученный опыт, переходить к решению задач  с косвенным результатом в  уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, сами приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны  с точки зрения решения той  или иной задачи. 

 Н.Н. Поддъяков  выделил несколько этапов  в  развитии внутреннего плана у детей дошкольного возраста. 

…3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане  путем манипулирования образами-представлениями  объектов. От ребенка требуется осознание  способов действий, направленных на решение  задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические - осознание способа  произведенного требования... 

 К концу дошкольного  возраста появляется тенденция  к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для  дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто  производят неправомерные обобщения,  недостаточно учитывая особенности  предметов и явлений, ориентируясь  на яркие внешние признаки. Дети  проявляют высокий уровень познавательной  потребности, задают большое количество  вопросов, в которых отражается  их стремление по-своему классифицировать  предметы и явления, найти общие и различные признаки живого и неживого, прошлого и современности, добра и зла. Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек. Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.