Особенности представлений о моральных нормах в дошкольном возрасте

Игра – это деятельность, в которой ребенок осваивает всю систему человеческих отношений [10, с. 116].

 Потребность в общении со  сверстниками вынуждает ребенка  точно выполнять правила игры, а это требует специальных  усилий и целенаправленности.

Развитие мышления – осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете [5, с. 18].

Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и «примерять» на себя различные роли, их образы и действия.

Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения.

В игре и через игру формируется самопознание ребенка, усвоение нравственных норм и правил поведения, развивается знаковая функция речи.

Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции – исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения [19, с. 138].

В игре продолжают развиваться продуктивные виды деятельности, появляются элементы учебной и трудовой деятельности.

В игре ребенок поставлен перед необходимостью подчинять личное – коллективному, управлять собой, быть дисциплинированным. Строптивый, неуживчивый должен подчиниться требованию командира, импульсивный — проявить выдержку, не умеющий действовать согласованно с другими ребятами - считаться с правилами игры, подобные действия, связанные с ограничением желаний, ребенок осуществляет с удовольствием. В этом особая сила воздействия игры на волевую сферу ребенка. В игре, как ни в какой другой деятельности, формируются черты личности и формы поведения [6, с. 163].

Рассматривая игру как основной вид деятельности дошкольника, важно выделить те ее структурные компоненты, которые несут на себе главные воспитательные функции. В первую очередь - это правила, которые регулируют поведение детей. Действуя по правилам, дети приучаются к сдержанности, организованности, у них формируются начала дисциплинированности. Требуется согласование действий с партнерами, умение считаться с ними.

Главным новообразованием детей дошкольного возраста становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, а также соподчинение мотивов (преобладание мотивов «Я должен» над «Я хочу»), развитие самооценки, усвоение этических норм поведения.

Рассмотрим определения морали.

Мораль - это способ освоения социального опыта путем регуляции поведения личности в соответствии с общественными интересами, это форма общественного сознания, совокупность принципов и норм, характерных для данного общества [10, с. 356].

Мораль – форма общественного сознания и вид общественных отношений, направленных на утверждение самооценки личности, равенство всех людей в их стремлении к счастливой и достойной жизни, выражающих идеал человечности, гуманистическую перспективу истории [7, с. 52.]

Исследователи данной проблемы выделяют следующие аспекты морали:

-Аффективный, или эмоциональный компонент, т.е. чувства, сопровождающие правильные и неправильные поступки и, таким образом, стимулирующие появление морально обусловленных мыслей и поступков;

-Когнитивный компонент, т.е. способы, с помощью которых мы концептуализируем правильное и неправильное и принимаем решения о том, как поступать;

- Поведенческий компонент, т.е. поведение, демонстрируемое в моменты искушения солгать, обмануть или преступить через какие-либо другие нормы морали [9, с. 257].

1.4. Становление нравственности  в раннем и дошкольном возрасте

Ранний возраст — это период онтогенеза, когда у детей пробуждается забота о других, в поведении малышей появляются просоциальные формы поведения, связанные с их желанием помочь, принять участие в чужой беде. При обращении к проблеме морального развития возникают вопросы: когда в онтогенезе мы впервые можем говорить о ребенке как о субъекте моральной деятельности, с какого возраста поведение включает в себя моральную оценку, когда ребенок реально, осознанно встает перед необходимостью принятия решения в моральном конфликте? Сострадание и сопереживание как эмоциональные проявления появляются в поведении ребенка задолго до формирования когнитивной своей сути способности оценить моральную дихотомию, задолго до появления способности ставить себя на место другого. Сопереживания и сострадания появляются у детей прежде, чем они начинают осознавать независимое от них существование других людей. Простейшие формы просоциального поведения можно обнаружить даже у новорожденного, когда он начинает плакать, заслышав плач другого новорожденного. Такое поведение может быть всего лишь проявлением безусловного рефлекса или реакцией на новый сильный стимул. Однако новорожденный не реагирует плачем на другие, сопоставимые по громкости звучания, стимулы, что позволяет исследователям предполагать не только наличие некоторой изначальной настроенности ребенка на человеческий голос, но и его включенность в состояние другого человека через эмоциональное заражение. Полуторагодовалый малыш, ставший свидетелем ситуации, когда мама в спешке налетела на стул, жалеет ее и гладит ушибленное место, готовый вот-вот расплакаться. Двухлетний ребенок делится своим печеньем с мамой, папой и всей родней. Примеры подобного поведения являются достаточно распространенными в раннем возрасте. Как правило, они сопровождаются специфическими положительными эмоциями, общим радостным фоном. Что стоит за этими проявлениями? Подражание, зеркальное отражение ситуаций, когда пожалели самого малыша, когда с ним поделился кто-то из взрослых, или же это первые шаги в формировании нравственных инстанций. Ведь налицо предпосылки становления основных моральных норм - милосердия и щедрости. Уже в возрасте одного года дети начинают осознавать свою индивидуальность, «отдельность» свое го существования. Ощущение дискомфорта, возникающее у малышей в присутствии страдания другого человека, требует соотнесения с конкретной причиной [5, с. 12].

 Каким образом приходит ощущение  состояния другого, стремление оказать  ему помощь? Сторонники социобиологического  подхода утверждают, что забота  о других является врожденным качеством человека и возникает из простейшего чувства сострадания испытываемого при виде боли, переживаний близких людей. Социобиологи считают, что дети генетически запрограммированы помогать другим, тем самым обеспечивая самовыживание и выживание человеческого рода. Предпосылками нравственного развития в младенчестве выступают потребность ребенка в общении с взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый в свою очередь поощряет одни действия младенца, а за другие «журит» его. Ребенок не понимает смысл требований взрослого, но сразу распознает интонационные различия голоса, особенности мимики (улыбка), жестов (ласковые поглаживания) и общего эмоционального настроя близкого взрослого. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение слова «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» — и ребенок благодарно качает головой. В раннем возрасте по-прежнему еще нет регулирования своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Ребенок не понимает нравственного смысла требований взрослого, а стремится сохранить с ним хорошие отношения. Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора - «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правил и норм в раннем возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий их соблюдения (дал другому игрушку - он поделился с тобой; шумел - разбудил бабушку) [11, с. 28].

 Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития, поэтому особенно важным является пример окружающих. В целом для ребенка раннего возраста характерна «стихийная» нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика — плохо, посмотри – он плачет, ему больно, пожалей его). Эмоциональная оценка события взрослым является очень показательной для малыша, ориентирующегося в большей степени на чувства и переживания, чем на вербальную оценку ситуации. Если мама равнодушно повторяет, что не хорошо бить девочку лопаткой, то подобная реакция не ускорит формирования сочувственной позиции ребенка. Напротив, сильная эмоциональная реакция родителя, например, на приближение ребенка к проезжей части дороги, с большей долей вероятности будет способствовать формированию представлений о безопасности. Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты [19, с. 21].

Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту на который направлено нравственное действие. Если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки‚ мотивирует свои требования, то у ребенка к концу раннего возраста могут формироваться такие нравственные качества, как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что моральной деятельности ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризованным, внутренним критерием. Однако зарубежные социально-психологические исследования последних лет, направленные на изучение поведения детей двух - четырехлетнего возраста, можно обобщенно охарактеризовать как концепцию «заботливого ходунка». Дети раннего возраста предстают в этих работах гораздо менее импульсивными и эгоцентричными, чем принято было считать раньше. Исследования детей раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности. Когда мы обследуем ребенка раннего возраста, особенно в отношении таких столь сложных личностных образований, как нравственная позиция, мы неизбежно сталкиваемся с трудностями в интерпретации и выводах. Преимущественная оценка внешних проявлений морального поведения малыша без учета намерений, мотивации, когнитивной оценки информации существенно осложняет интерпретацию наблюдаемых феноменов. Исследователи описывают «заботливые» взгляды малышей и на основании этого заключают о развитии эмпатии или симпатия, хотя достаточно вероятным объяснением тех или иных действий может быть и любопытство, в пережинаемое беспокойство [11, с. 25].

Замедление (торможение) деятельности также считается знаком направленности на другого, заинтересованности в другом. Тем не менее, за последние два десятилетия картина видения трехлетнего ребенка изменялась. Некоторые исследователи предполагают, что моральное чувство возникает на втором году жизни, дети двух - трех лет демонстрируют естественный интерес к социальным нормам, задаваемым взрослыми, а также к субъектам или событиям, нарушающим эти нормы. Малыш, например, может демонстрировать значительный интерес к проявлениям расстройства у взрослого по поводу сломанной игрушки или порванной одежды. Дети демонстрируют также высокий интерес к объектам с изъяном или неисправностью, неизменный интерес к переживаниям взрослого. В этом, по мнению исследователей, проявляется не только познавательный интерес и стремление изучать мир с позиции его внутреннего устройства. Акцент в поведения ставится на интересе к переживаниям и реакциям другого по поводу материального или нематериального ущерба [19, с. 28].

В зависимости от уровня материнской заботы дети второго года жизни могут пытаться утешить близкого (в первую очередь — члена семьи), проявляющего страдание. Дети раннего возраста в ситуации благоприятного эмоционального развития часто демонстрируют жалость и сопереживание в отношении родителей. В то же время вместе с проявлениями моральности наблюдаются эпизоды неморального поведения, перерастающие позже в аморальные поступки. Внимание исследователей к неморальному поведению в раннем возрасте, когда эти проявления обычно относят на счет не зрелости, эгоцентризма или импульсивности, может пролить свет на генезис нарушений нравственного развития личности. В этой связи изучение ранней агрессивности с точки зрения моральной перспективы переносится в план исследования эмпатии, уважительности и сострадания. Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений);

моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды);

моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд) [15, с. 7].

В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого, однако добавляются такие источники моральных норм, как общение со сверстниками, художественная литература, правила игры. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль осуществляется по отношению к сверстнику, затем формируется нравственная самооценка. Жалуясь взрослому на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в которой значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию:

- способность формировать совершенно новые типы действий. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения [13, с. 46].

Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что, по мере того, как ребенка начинает интересовать не только внешний, но и собственный внутренний мир, моральные императивы из внешнего плана, поддерживаемого авторитетом взрослых, переходят в план внутренний, регулируемый собственной позицией через социальные эмоции, моральную самооценку и произвольность поведения. Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем произвольность поведения позволяет детям совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения [15, с. 12].