Особенности общения матери и младенца

Как уже указывалось, первоначально  эмоциональная реакция носит  обобщенный характер и возникает на всякого взрослого, подходящего к ребенку и заговаривающего с ним. С 4—5 мес. возникает дифференциация «своих» и «чужих». В то время как «свои» вызывают ярко выраженную реакцию эмоционального оживления, сопровождающуюся обильными, хотя и неорганизованными, движениями, «чужие» вызывают обратную реакцию — торможение. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова так описывают это явление: «О том, что эта реакция вызывается только видом матери, а не другого человека, можно судить, если заставить подойти к кроватке ребенка сначала других, потом мать, потом опять других или наоборот; или если встать у кроватки ребенка нескольким человека, в том числе и матери, то ребенок, обведя взором всех, обычно останавливается на матери и оживляется, смотря на нее. Вообще же реакция «узнавания» матери, особенно в первое время ее появления, очень непостоянна, и нужно долго наблюдать и экспериментировать, чтоб убедиться в наличии реакции. В дальнейшем реакция быстро упрочивается, и ребенок в конце концов, как известно, каждый раз при виде матери или «ликует», или кричит, если она к нему не подходит»

Чрезвычайно важно, что «узнавание», выражающееся в дифференциации эмоциональных  реакций, возникает впервые на взрослого  при общении с ним. Первым объектом, который ребенок узнает, является взрослый. В дальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются — уже в пределах «своих» — в зависимости от характера и частоты общения с ними. На этой основе уже на первом году жизни возникает избирательное отношение к определенным взрослым: положительное отношение к тем взрослым, общение с которыми связано с положительными эмоциями, и отрицательное к тем, общение с которыми связано с процедурами, вызывающими отрицательные эмоции.

Положительная эмоциональная  реакция переносится на предметы, в силу чего предметы, находящиеся в руках у взрослого человека, приобретают для ребенка особо притягательный характер и начинают сами вызывать реакцию оживления. Эмоциональная притягательность предмета для ребенка этого возраста по своему происхождению может оказаться вторичной, т. е. возникать через взрослого.

Однако первичные эмоциональные  реакции на взрослого можно условно  назвать пассивными реакциями общения  — они вызываются самими взрослыми. Во втором полугодии первого года жизни возникает первая обратная реакция, заключающаяся в том, что ребенок делает попытки привлечь к себе взрослого, «заигрывает» с ним в том случае, если взрослый не обращает внимания на ребенка: он тянет ручки к подошедшему взрослому, кричит или хнычет, если его не берут на руки, и т. д. Появление этих первых требований ребенка является показателем все возрастающей потребности в общении со взрослым. С этого момента общение начинает носить двусторонний характер — не только взрослый обращается к ребенку, но и ребенок обращается к взрослому. Вначале это обращение еще очень не развито и имеет в основном эмоционально-выразительный характер, но затем оно приобретает все  более специфическую форму.

Превращение первичного эмоционально-выразительного движения по отношению к взрослому  в прямую просьбу или требование происходит в результате подкрепления этого движения общением со взрослым. Например, ребенок попал ножкой в сетку кроватки и плачет; взрослый подходит и высвобождает ножку. В дальнейшем хныкание становится не только непосредственной реакцией на раздражитель, но и способом, позволяющим вызывать соответствующие действия взрослых.

В другом случае ребенок тянется  к привлекательному предмету, но не может его достать и хнычет; взрослый подходит и подает ребенку предмет. В следующий раз движение ребенка будет направлено на предмет, но вместе с тем оно станет вызывать действия со стороны взрослого. Впоследствии само движение ребенка к предмету, например в виде указательного жеста, становится актом его общения со взрослым. Эти доречевые формы общения через эмоциональное реагирование на предмет или на ситуацию в целом, а также через действие по отношению к предмету могут достигать довольно высокого уровня развития у тех детей, у которых с задержкой возникают собственно речевые формы общения. Однако по мере усложнения жизни ребенка и его действий с предметами эти доречевые формы оказываются недостаточными и уже не удовлетворяют все более нарастающие потребности общения.

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых. Именно с этого возраста ухаживающие за ребенком взрослые начинают создавать специальные условия для развития  речи. До этого речь взрослых уже была включена в уход за ребенком: в процесс кормления, укладывания спать и в другие процедуры — и являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производит с ребенком. Значение такой речи взрослых, сопровождающей их действия, очень велико, ибо ребенок прислушивается к ней, начинает понимать ее общий эмоциональный тон, а в дальнейшем выделять в ней и отдельные слова. Однако значение такой речи взрослых для развития ее понимания детьми ограничено, так как в ней недостаточно четко соотнесены слова с обозначенными ими предметами.

Г. Л. Розенгарт-Пупко специально изучавшая условия, максимально содействующие пониманию речи, пришла к заключению, что в ситуации удовлетворения потребностей ребенка и ухода за ним можно добиться понимания слов, относящихся к действиям с предметами, но невозможно организовать понимание

названий предметов. Ситуацией, наиболее способствующей развитию понимания названий предметов, является зрительное восприятие и рассматривание этих предметов.

З. И. Барабашова специально изучала роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражители у детей раннего возраста. Выясняя степень устойчивости ориентировочного рефлекса, она нашла, что ориентировочная реакция на зрительный раздражитель является значительно более стойкой, чем на слуховой. Так, при 10-м предъявлении раздражителя ориентировка со зрительного анализатора у 86% детей является еще интенсивной, в то время как со слухового анализатора у 66% детей ориентировка быстро угасает. На 20-м раздражителе ориентировочная реакция со зрительного анализатора угасает только у 18% детей, в то время как со слухового анализатора ориентировка практически угасает у всех.

Таким образом, связь слова  с предметом легче всего возникает  при воздействии на зрительный анализатор, так как ориентировочная реакция  наиболее устойчива именно на зрительный раздражитель. Наоборот, быстрое угасание ориентировочной реакции на звук затрудняет выработку условных связей на его основе.

Главными предпосылками  возникновения понимания речи являются: а) выделение предмета из обстановки, б) сосредоточение на предмете, в) наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции на обстановку. То, что понимание речи возникает именно на основе зрительного восприятия, видно хотя бы из того, что обычно оно раньше всего появляется на вопрос: «Где то-то?» («Где часы?», «Где кукла?»). Процесс воспитания у детей понимания речи обычно состоит в том, что взрослый вызывает у ребенка ориентировочную реакцию на определенный предмет, находящийся в некотором отдалении от ребенка или в руках у взрослого, и спрашивает: «Где то-то?» В результате многократного повторения возникает связь произносимого взрослым слова с воспринимаемым предметом. В своем формировании эта связь проходит ряд этапов. В самом начале реакция на вопрос взрослого отсутствует, и ребенок не поворачивается в сторону предмета. Затем по слову взрослого возникает ориентировочное пассивное движение, но в ту сторону, где обычно находится предмет. Таким образом, здесь имеется слов связанные не столько с предметом, сколько с местом, где он находится, и с направлением движения по его поиску. На этом этапе основное значение в речи взрослых обычно имеет интонация вопроса, а не его предметное содержание. Наконец, возникает дифференцированная связь между обозначением предмета и самим предметом, которая выражается в поиске предмета и нахождении его в другом месте. Эта реакция возникает у ребенка около 10 мес. Это и есть, собственно, начальная форма понимания речи ребенком.

Ф. И. Фрадкина наблюдала следующие  реакции ребенка на обращенную к  нему речь взрослого:

1) поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7—8 мес.);

2) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7—8 мес.);

3) выполнение поручений (конечно, элементарных) по словесной инструкции взрослого (9—10 мес.);

4) выбор предмета по словесному указанию (10—11 мес.); 5) прекращение действия под влиянием словесного запрещения: «Нельзя» (12 мес.).

Согласно исследованию З. И. Барабашовой, усложнение условнорефлекторной реакции на словесные раздражители заключается в изменении ее двигательного компонента. Двигательная реакция в данном случае не тождественна ориентировочному рефлексу, хотя и возникает на его базе. Основным содержанием двигательного компонента этой сложной ответной реакции теперь уже является не установка анализатора по направлению раздражителя. Движение теперь имеет целью не обеспечение лучшего восприятия предмета, а установление связей между ребенком и взрослым. Взрослый спрашивает: «Где предмет?» — и ребенок вступает во взаимодействие уже не с самим предметом, а со взрослым: поворачиваясь к предмету или указывая на него, ребенок отвечает взрослому.

Характер реагирования ребенка  на слово усложняется в зависимости  от уровня его возможностей: ребенок  смотрит на предмет, тянется к  предмету, подползает к нему и, наконец, подает предмет. Усложняется реакция и в отношении ситуации, в которой происходит понимание: сначала она возникает только на данный предмет, находящийся изолированно от других, затем осложняется выбором одного предмета из двух-трех находящихся рядом предметов. Основным условием положительного ответа является наличие в данной ситуации того предмета, о котором спрашивает взрослый.

Как показывают приведенные  факты, на этом этапе развития понимания  существует своеобразное отношение  между зрительным восприятием и  речью. С одной стороны, понимание строится на основе ориентировочной деятельности, в частности на основе зрительной ориентировки ребенка; с другой стороны, само понимание является новым этапом в развитии зрительной ориентировки, превращая ее в управляемое словом действие — зрительный поиск, управляемый словом взрослого.

К концу первого года жизни  количество таких слов, понимаемых ребенком, еще невелико и ограничивается 10—20. В самом конце первого  года жизни возникает и первое слово самого ребенка — в виде называния найденного предмета. Как правило, это слово относится к предмету, название которого ребенок уже понимает. С появлением первого слова начинается новый этап психического развития ребенка.

Подводя итоги развития ребенка  от рождения до года, можно выделить следующие основные моменты, характеризующие его психику к концу первого года жизни:

1) понимание речи взрослых и первые самостоятельно произносимые слова;

2) выполнение разнообразных действий с предметами;

3) наличие первых попыток ходьбы;

4) действие может управляться словом;

5) словом может управляться и восприятие ребенка.

Еще И. М. Сеченов отмечал  значение этих приобретений для перехода к новому этапу жизни: «Вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движениями рук, ребенок перестает быть, так сказать, прикрепленным к месту и вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром»

Самое существенное приобретение заключается в том, что на первом году жизни у ребенка возникла основная социальная потребность —  потребность в общении со взрослыми. Развитие ребенка уже в этот наиболее ранний период идет не на базе удовлетворения органических потребностей, а на основе общения со взрослыми. Удовлетворение органических потребностей само по себе не приводит ни к новым действиям, ни к пониманию речи, ни к ходьбе. Все эти приобретения возникают у ребенка в связи с потребностью в общении и на основе связанных с ним форм познания и действий с предметами.⁶

Глава 2. Общение матери и младенца

• 2.1 Психологическая характеристика возраста

Конец  периода новорожденности  и начало нового периода младенчества характеризуются: а) возникновением реакций сосредоточения со стороны глаза и уха, означающих начало перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений из актов органических отправлений в акты поведения; б) образованием условных рефлексов на отдельные раздражители почти со всех воспринимающих поверхностей; в) появлением положительных эмоциональных реакций на взрослого человека как показателей возникновения новой потребности — потребности общения со взрослым, лежащей в основе всего дальнейшего психического развития ребенка.

 В течение уже первых  двух месяцев жизни у ребенка  интенсивно развиваются движения  глаз, в то время как дифференцированные  движения рук еще отсутствуют. Акт смотрения развивается таким путем: в 2—3 недели появляется конвергенция глаз, но взор ребенка на предмете остановить еще очень трудно; в 3—5 недель возникает задержка взора на предмете, хотя и очень незначительная; в 4—5 недель ребенок уже умеет следить за предметом на расстоянии 1—1,5 м; в 2 мес. он научается следить за предметом, находящимся на расстоянии 2—4 м, а в 3 мес. — на расстоянии 4—7 м; в период с 6 до 10 недель ребенок уже следит за движущимся по кругу предметом. В дальнейшем устанавливаются различные функциональные связи глаза как с органами движения, так и с другими органами чувств. К четырем месяцам жизни ребенка акт смотрения оказывается уже достаточно сформированным.

Вместе с тем на третьем  месяце жизни движения рук ребенка все еще импульсивны и никак не координированы с предметом. Умение направлять движения ручек к предмету и его ощупывание возникают только на четвертом месяце, а хватание предмета возникает лишь между пятым и шестым месяцами жизни.

Таким образом, развитие руки — и как органа действия, и как органа осязания — запаздывает по сравнению с развитием зрения.

Сидение, стояние, ползание и  ходьба формируются еще позже, а  именно во вторую половину первого года жизни.

У младенца преобладающую  роль играют внешние анализаторы — частично кожные, а главным образом зрительные и слуховые. Внутренние анализаторы — мышечно-суставный и вестибулярный — у младенца обычно работают под преобладающим влиянием внешних»

Таким образом, в относительно более раннем развитии высших анализаторов находит свое выражение общий принцип развития детей — раннее включение коры полушарий мозга в процесс образования всех основных форм поведения ребенка, что обеспечивает ведущее значение условий жизни и воспитания в формировании даже самых элементарных и первичных свойств поведения.