Особенности диагностики и коррекции детей с нарушениями развития

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

 «Тобольская  государственная социально-педагогическая  академия

им. Д.И.Менделеева»

(ТГСПА  им. Д.И.Менделеева)

 

 

 

Биолого-химический факультет

 

Кафедра психологии

 

 

 

Реферат

по специальной  психологии и педагогике

Тема:

Особенности диагностики  и коррекции детей с нарушениями  развития

 

 

Выполнил:

студентка 33 группы, з/о

специальность БЖД и МБД

зачётная книжка № 09036

Лещёва Людмила  Евгеньевна

 

Проверил:

Ковязина Инна Валентиновна

 

 

 

Тобольск, 2012

Введение.

Борьба со школьной неуспеваемостью и второгодничеством  является одной из самых важных государственных  проблем педагогической науки. Ее детальный  анализ и поиски научных основ  преодоления неуспеваемости составляют одну из наиболее острых задач педагогического исследования.

Известно, что  в основе неуспеваемости лежат, по крайней  мере, две группы совершенно различных  причин. Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка учащихся непосильным объемом знаний, недоработанность методов обучения; с этими причинами борется педагогическая наука, стремясь обеспечить пересмотр программ и разработку методов преподавания на научной основе. Вторую группу составляют причины, связанные с психологическими особенностями учащихся, мешающими некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы преподавания. Особенности диагностики и коррекции детей с нарушениями развития является предметом рассмотрения в данной работе.

Важнейшим положением современного подхода к диагностике аномалий развития в целях отбора детей в специальные школы является принцип целостного системного изучения ребенка. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л. С. Выготский (1983) и который получил достаточно глубокое развитие в исследованиях его учеников, является сейчас одним из основных в  психологии. Однако его полная реализация представляется весьма непростым делом. Для осуществления такого анализа необходима не только четкая постановка задач исследования психического развития применительно к отбору в специальные школы, но и соответствующая система диагностических методик, без применения которых крайне затруднительно получить материал для обоснованного решения этих задач.

 

 

 

Особенности диагностики  и коррекции детей с нарушениями  развития

1.Психологическая диагностика и коррекция при раннем детском аутизме

Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Наблюдения за ребенком по определенным параметрам могут дать информацию о его возможностях как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия.

Авторы Лебединская К. С и  Никольская О. С  предлагают для исследования ребенка первого и второго года жизни при предположении у него раннего датского аутизма следующую диагностическую карту.

В вегетативно-инстинктивной  сфере: неустойчивость ритма «сон –  бодрствование». Длительность сна. Длительность периода засыпания и сна. Засыпание лишь в определенных условиях (на улице, балконе, при укачивании). Поверхность, прерывистость сна днем. «Спокойная бессонница». Ночные страхи. Крик и плач при пробуждении. Трудности взятия груди, задержка формирования автоматизма сосания. Вялость, недостаточность времени сосания. Срыгивания, рвоты, желудочно-кишечные дискинезии. Склонность к запорам. Отсутствие пищевого рефлекса. Анорексия. Возможность кормления лишь в особых условиях (ночью, в просоночном состоянии и т. д.). Избирательность в еде. Гиперсензитивность к твердой пище, употребление только протертой. Малоподвижность, пассивность. Слабость или отсутствие реакции на мокрые пеленки, холод, голод, прикосновение. Двигательное беспокойство, крик и сопротивление при пеленании, прикосновении, взятии на руки, купании, массаже и т. д.[3].

В аффективной  сфере: особенности общего эмоционального облика, проявляющегося в отрешенности, обеспокоенности, тревожности, напряженности, индифферентности. Периодические «уходы в себя». Слабая эмоциональная откликаемость. Немотивированные колебания настроения. Дистимические расстройства с капризностью, плаксивостью, «нытьем», эмоциональной пресыщаемостью. Дисфорические расстройства с напряженностью, негативизмом, агрессивной готовностью. Склонность к эйфории с монотонным двигательным возбуждением, дурашливостью, булимией.

При первом возрастном кризе: время появления и длительность психомоторной возбудимости, страхи, тревога, нарушения сна и питания, пресыщаемость в игре. Явление негативизма: сопротивление умыванию, одеванию, стрижке, агрессивность.

Страхи животных. Страхи бытовых шумов (звуков пылесоса, полотера, электробритвы, фена, шума в  водопроводных трубах и т. д.), тихих  звуков (шелеста бумаги, жужжания насекомых и т. д.). Боязнь изменения интенсивности света, предметов определенного цвета и формы, прикосновения, влаги. Страхи остаться одному, потерять мать, чужих, высоты, лестницы, огня. Отсутствие страха темноты[3].

Уровень патологической реакции на перемену обстановки (помещение в ясли, переезд): нарушение вегетативных функций, невротическое, психопатоподобные расстройства, регресс приобретенных навыков, психотические явления.

Нарушение чувства  самосохранения. Отсутствие «чувства края» (свешивание за борт коляски, стремление выбраться из манежа, выбежать на проезжую часть улицы, убежать на прогулке и т. д.). Отсутствие страха высоты, закрепления опыта контакта с горячим, острым.

 В сфере  влечений: агрессия, ее проявления. Жестокость к близким, детям, животным, стремление ломать игрушки. Легкое возникновение агрессии в аффекте. Агрессия как стремление привлечь внимание, вступить в игру. Агрессия при страхе. Влечение к ситуациям, вызывающим страх. Агрессия при радости.

Самоагрессия: спонтанная, при неудачах. Брезгливость. Понижение и повышение. Их сочетание.

В сфере общения: отсутствие фиксации взгляда на лице человека. Отсутствие фиксации взгляда  на глазах человека (взгляд вверх, «мимо», «сквозь»). Активное избегание взгляда  человека. Характер взгляда: неподвижный, застывший, испуганный и т. д.

В первых эмоциях: слабость, редкость. Особенности внешней  характеристики: «неземная», «лучезарная». Отнесенность не к человеку, а неодушевленному  предмету, возникновение на звук, ощущение. Отсутствие заражаемости от улыбки, интонации, смеха взрослого.

Узнавание близких. Задержка в узнавании матери, отца, других близких. Слабость эмоциональной  насыщенности узнавания (отсутствие улыбки, движения навстречу при приближении). Реакция на приход и уход близких[3].

Симбиотическая связь с матерью: непереносимость ее самого кратковременного отсутствия (патологические вегетативные реакции, невротические, психопатоподобные реакции, регресс навыков). Симбиоз с другими членами семьи, няней.

Появление слов «мама», «папа» после других. Их неотнесенность к родителю. Другие необычные вербальные обозначения родителей. Эпизоды страха кого-либо из родителей. Смена симбиоза на индифферентность, избегание, враждебность.

Непереносимость нового человека: тревога, страхи, сопротивление при взятии на руки, агрессия, игнорирование. «Сверхобщительность».

В контакте с  детьми: игнорирование. Стремление лишь к физическому общению. Обследование как неодушевленного предмета. Импульсивные действия. Игра «рядом». «Механическое» заражение поведением детей. Амбивалентность в стремлении к контакту, страх детей. Сопротивление при попытке организации контакта извне. Агрессивность к детям.

Реакция на словесные  обращения. Отсутствие отклика на имя. Слабость, замедленность, отсутствие реакции  на другие обращения. «Псевдоглухота». Избирательность ответных реакций на речь. Отсутствие адекватного жеста.

Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. «Псевдослепота». Сосредоточенность  взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица. Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двиганий стекол полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.) [3].

Зрительная  гиперсензитивность: испуг, крик при  включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Отсутствие  реакции на звук. Страхи отдельных  звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам.Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков.

Измененная  реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Моторный облик: двигательные заторможенность, вялость  или расторможенность, возбудимость. Медлительность, угловатость, порывистость, марионеточность движений. Неуклюжесть, мешковатость. Необычные грациозность, плавность движений, ловкость при лазанье, балансировании.

Задержка в  развитии ходьбы (длительный интервал между ползанием и началом  ходьбы). «Внезапность» перехода к  ходьбе. Активность в ходьбе. Страх  ходьбы. Начало бега одновременно с  началом ходьбы.

Особенности бега: импульсивность, особый ритм, стереотипное перемежение с застываниями. Бег  с широко расставленными руками, на цыпочках. Особенности походки: «деревянность» (на негнущихся ногах), порывистость, некоординированность, по типу «заводной игрушки» и т. д.

Отсутствие  указательных жестов, движений головой, означающих утверждение либо отрицание, жестов приветствия или прощания[3].

Без определения  доступного для ребенка с РДА  уровня взаимодействия с окружением невозможно правильно построить  методику и содержание комплексного коррекционно-развивающего воздействия.

Подход к  решению задач восстановления аффективной  связи такими детьми может быть выражен  следующими правилами.

Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

Первые контакты организуются на адекватном для ребенка  уровнем в рамках тех активностей, которыми он занимается сам[4].

Необходимо  по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляпии ребенка приятными впечатлениями  и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

Необходимо  постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости — доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном  контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

Только после  закрепления у ребенка потребности  в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным  центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка  к другому, можно начинать пробовать  усложнять формы контактов.

Усложнение  форм контактов должно идти постепенно, с опорой насложившийся стереотип  взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы  не будут разрушены, и он не останется  «безоружным» в общении.

Необходимо  строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими[4].

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в  качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии» (от англ. hold — держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивление, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может занимать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаимодействия с окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому психолог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.