Основные принципы формирования и развития способностей

1. Основные принципы формирования и развития способностей.

Способности - свойства и  качества (индивидуальные особенности) человека, делающие его пригодным  к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности (С.Л. Рубинштейн)¹

Понятие о способностях человека развивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго было предметом философского рассмотрения. Лишь во второй половине XIX в. возникают и развертываются эмпирические исследования способностей человека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они служили во многих случаях интересам   господствующих   слоев   капиталистического общества и обосновывали теорию и практику эксплуатации трудящихся.

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях  или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного    и    сформированного    в процессе индивидуального развития.

В решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способного или неспособного ребенка  нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное  от единства индивида и условий его  жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка.

Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его  возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в  овладении деятельностью, так и  к высоким показателям труда.

При прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и физические   усилия)   способный   человек получает максимальные результаты по сравнению  с менее способными людьми.

Теплов Б. М. исследовать  тему способностей и вывел следующие  три признака, которыми обладают способности:

1. индивидуально-психологические особенности; 
2. определяющие успешность выполнения деятельности; 
3. несводимых к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам), но обусловливающие и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. 

Способности формируются  по принципу: обобщение + закрепление. Обобщение психических отношений, которые отражаются в деятельности человека.²

В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое — психофизиологическое, которое исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А.Голубевой, В.М.Русалова). Другое направление — исследование способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой (сторонники деятельностного подхода А.Н.Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы СЛ.Рубинштейна (А.В.Брушлинский, К-А-Абульханова-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.

В науке четко разделяют  понятия "задатки" и "способности".

Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности  мозга, нервной системы, органов  чувств и движения, функциональные особенности организма человека, составляющие природную основу развития его способностей. Люди от природы  наделены различными задатками, они  лежат в основе развития спосооностей. Не развитые вовремя задатки исчезают. Многим известны случаи, когда дети, попав в логово зверей и не получив, таким образом, возможности развивать свои задатки, теряли их навсегда.

Способности — это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности.

В отечественной и зарубежной науке имеются разные толкования видов и структуры способностей, но наиболее общепринятыми считаются  выделение способностей по видам деятельности. Строго говоря, способности — это устойчивые свойства людей, которые определяют успехи, достигнутые ими в различных видах деятельности. Например, существуют способности к приобретению знаний, которые определяются скоростью и качеством освоения человеком знаний и умений. Существуют также музыкальные, математические, литературные, артистические, инженерные, организаторские и множество других способностей.

Другой подход к структуре  способностей выявляет два их вида с точки зрения развития: потенциальные и актуальные. Потенциальные— это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения. Однако развитие индивида зависит не только от его психологических свойств, но и от тех социальных условий, в которых могут быть реализованы или не реализованы эти потенции. В таком случае говорят об актуальных способностях. Это объясняется тем, что далеко не каждый может реализовать свои потенциальные способности в соответствии со своей психологической природой, для этого может не иметься объективных условий и возможностей. Таким образом, можно заключить, что актуальные способности составляют только часть потенциальных.

Имеется такая структуризация, способностей, как выделение общих  и специальных. Общие способности — это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность.

Специальные — это способности к определенным видам деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические.

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил СЛ.Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций. С этой точкой зрения определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций.

Выделяют 5 эмпирических признаков  способностей:³

    1. Уровень продуктивной деятельности;  
    2. Скорость научения;  
    3. Индивидуальный характер выполнения действий (оригинальность);  
   4. Раннее проявление высоких результатов (не всегда);  
     5. Помехоустойчивость, склонность к деятельности. ⁴

На свет человек появляется без психологических свойств, а  лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате их взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает сражать окружающий мир, обнаруживая  свои индивидуально- психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в научной психологии положение, что способности не являются врожденными.    

 Чтобы задатки превратились  в ярко-выраженные способности,  необходимо с детства создавать  условия для их формирования: занятие детей техническим, научным  и художественным творчеством,  многоплановость деятельности ребенка,  широта и разнообразие сфер  его общения.    

 Организуя детскую  деятельность, формирующую и развивающую  способность детей, необходимо  соблюдать психологические требования: создание положительного эмоционального  настроения, поддерживающего интерес  ребёнка к данному виду деятельности; творческий характер деятельности; оптимальный уровень трудности  выполняемой деятельности.

В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое — психофизиологическое, которое исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А.Голубевой, В.М.Русалова). Другое направление — исследование способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой (сторонники деятельностного подхода А.Н.Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы СЛ.Рубинштейна (А.В.Брушлинский, К-А-Абульханова-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.⁵

Природа человеческих способностей вызывает достаточно бурные споры среди  ученых. Являются ли наши способности  врожденными или они формируются  прижизненно? Нужно ли родиться музыкантом, или талант, как следует из известного высказывания, — это 1% способностей и 99% пота? Среди ученых имеются активные приверженцы как одной, так и  другой точки зрения.

Сторонники идеи способностей утверждают, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком  зависит от унаследованного генетического фонда. Обучение и воспитание, считают ученые, стоящие на этой позиции, может лишь ускорить процесс проявления способностей, но и без педагогического воздействия они обязательно проявятся.

Какие факты приводятся в  доказательство этой позиции?

Специальные исследования музыкальности  детей, у которых оба родителя были музыкальны или оба немузыкальны, также подтверждают эту позицию. Если оба родителя были музыкальны, то ярко выраженная музыкальность наблюдалась  у 85% детей и только 7% из них были совсем немузыкальны. Если оба родителя были немузыкальны, то ярко выраженную музыкальность обнаруживали только 25% детей, а совсем немузыкальными оказывались 58%.

Подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют  развести действия наследственности и  среды: при выраженных способностях родителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей. Приведенные данные скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.

В подтверждение генотипического  фактора указывают на факты проявления способностей в детском возрасте, когда еще не было систематического обучения и воспитания. Так, например, незаурядные способности к математике Гауса проявились в 4 года, музыкальная одаренность Моцарта — в 3 года, литературные способности Пушкина — в 9 лет.

Особый интерес в связи  с определением влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка представляют исследования гомозиготных (с идентичной наследственностью) и гетерозиготных (разная наследственность) близнецов. Гомозиготные близнецы, которые  жили и воспитывались в разных семьях, вопреки ожиданиям иногда обнаруживают гораздо большее сходство психологических и поведенческих  проявлений, чем дети, выросшие в  одной семье. Однако несмотря на это, вряд ли оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически.

Представители другой крайней  точки зрения считают, что особенности  психики определяются качеством  воспитания и обучения и что у  каждого человека можно сформировать любые способности. Сторонники данного  направления ссылаются на случаи, когда дети самых примитивных  племен, получив соответствующее  обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о  так называемых "детях-маугли", которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уроне, даже невозможности человеческого развития вне социума. По мнению американского ученого Ушби, способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована в детстве.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Возрастная периодизация  развития способностей и психики человека.

 

Фазы жизненного развития человека – возрастные периоды, выделяемые в разных классификациях, по различным основаниям. Наиболее распространенная современная международная классификация выделяет следующие фазы: младенческий возраст, раннее детство, среднее детство, подростковый (юношеский) возраст, молодость и ранняя взрослость, зрелый возраст, пожилой возраст (лет):⁶

– младенчество – период возрастного развития от рождения до 2-х;

– раннее детство – период возрастного развития– от 2 до 6-ти; 
– среднее детство – период возрастного развития от 6 до 12-ти; 
– подростковый возраст – период возрастного развития от 12 до 15; 
– юность – период возрастного развития от 15 до 19; 
– период "акме " – период наиболее полного развития, "расцвета " всех

 сил человека. Достаточно определенно и унифицированно возрастные границы могут быть указаны только для "расцвета" индивидных характеристик. Период "акме"для человека как субъекта деятельности и личности является значительно менее унифицированным, его границы – более индивидуальны.

– ранняя взрослость – период возрастного развития от 20 до 40.

– средняя взрослость – период возрастного развития от 40 до 60.

– поздняя взрослость и старость – период возрастного развития от 60 лет и далее.

В настоящее время, к сожалению, не существует единой общепринятой классификации  возрастных периодов развития человека. Хотя в различное время предпринимались  многочисленные попытки создания возрастной периодизации, результатом этой работы явилось создание не единой классификации, а появление множества различных  классификаций. Вместе с тем можно  отметить и наличие общих тенденций  в различных возрастных периодизациях, а также близость некоторых из них между собой.

В классификации Дж. Биррена (Birren, 1964) выделяются восемь фаз жизненного развития человека. Первая – младенчество, охватывает период до 2-х лет. Вторая фаза – предшкольный возраст, от 2-х до 5 лет. Третья – детство, 5 – 12 лет; четвертая – юность, 12 – 17 лет; пятая – ранняя взрослость, 17 – 25 лет; шестая - зрелость, 25 – 50 лет; седьмая – поздняя зрелость, 50 – 75 лет; восьмая – старость, от 75 лет и далее. 
 По мнению Б.Г.Ананьева, недостатком этой классификации является то, что здесь не выдерживается единый принцип дифференциации. Выделение второй фазы (предшкольный возраст) происходит не по возрастному критерию, как в остальных случаях, а по социально-педагогическому признаку. Заметим, что такое смешение критериев возрастной периодизации характерно вовсе не только для классификации Дж. Биррена, но является в целом достаточно распространенным явлением (например, D.Bromley, 1966; А. Люблинская, 1959 и др.). Проведя многоаспектный анализ различных подходов к возрастной периодизации, Д.И. Фельдштейн, так же как и Б.Г. Ананьев, обращает внимание на некорректность построения периодизации развития, когда в ее основе лежат разные принципы дифференциации – по возрасту (младенчество, детство и т. д.) и по роду деятельности (дошкольный, школьный и т. д.).