Основные новообразования личности дошкольника

 Основные новообразования  личности дошкольника 
Дошкольный возраст - самый длительный и сложный с точки зрения психического развития этап раннего онтогенеза. Сложен он и как объект психологического исследования. Как показывает анализ научной литературы, многообразие событий, происходящих в психической жизни детей этого возраста, обладает разной степенью привлекательности для ученых, в связи, с чем дошкольный возраст исследован крайне неравномерно. Наименее изученным он остается со стороны процессов, интегрирующихся по его завершении в личностном новообразовании кризиса семи лет. 
 
Одну из главных причин этого можно увидеть в том, что существующее в науке многообразие теоретических концепций кризисных фаз детского развития опирается на явно недостаточную экспериментальную базу.  
 
Не отрицая наличия "переходных периодов", "скачков", "переломов в развитии" как особых моментов в психике ребенка, ученые стараются избегать самого термина "кризис" для их обозначения. Последний понимается как тяжело, неверно протекающий перелом в развитии ⁴. Подобный сдвиг в терминологии, замена термина "кризис" на "перелом", "скачок" приводит к тому, что в отдельных работах критический период оказывается утраченным, поглощенным стабильным периодом, а в других, там, где он преимущественно связывается с негативной симптоматикой в детском поведении, он фиксируется в нетипичных для него возрастах, например в 5,5 лет ⁵. 
 
Наметившиеся расхождения в позициях исследователей обусловлены слабой теоретической проработкой проблемы кризисов и не разработанностью критериев, по которым можно судить, является ли то или иное проявление психической активности формой существования личностного новообразования или мы имеем  
 
__________________ 
 
⁴ Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование, 2007. С. 95. 
 
⁵ Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6 — 7 лет, 2005. С. 181. 
дело с новообразованием стабильного возраста, возникающим в процессе развития отдельных сторон психики и личности ребенка. Ориентация на "плохое" поведение детей как основной критерий наступления кризисной фазы не является надежным показателем. 
 
Проблема кризисных этапов и центральных новообразований личности, складывающихся в эти периоды, остается в значительной мере открытой.  
 
Личность понимается как "особое сверхчувственное качество", формирующееся при жизни ребенка, как система отношений, общественных по своей природе и обращенных к предметному миру, к другим людям и к себе ⁶. Линия отношения к себе является определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры жизнедеятельности человека. 
 
Общение со взрослым является ведущим фактором развития ребенка в первые шесть - семь лет его жизни и, в том числе, становления его самосознания и личности. В ходе общения у ребенка складываются образ другого человека и образ самого себя, которые выступают как сложное аффективно-когнитивное образование, отражающее онтогенез самопознания и самооценки ребенка. В образе себя отражается весь опыт индивидуальной деятельности ребенка и его коммуникативный опыт, которые в совокупности определяют содержание психического облика ребенка и целостной системы его отношений к миру, т.е. его личности. 
 
С учетом вышесказанного можно связать содержание развития в критические периоды с кардинальной целостной перестройкой личности ребенка, обнаруживающей себя в специфических возрастных новообразованиях. Их отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в интеграции отношений, конституирующих личность, в усложнении их структуры и приобретении ими все более опосредствованного характера.  
 
Преобразованные отношения задают направление развития всех сфер психической активности ребенка и, прежде всего, процессов его самопознания.  
 
_________________ 
 
⁶ Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность, 2005. С. 73. 
 
Своеобразие этих процессов на этапе кризиса состоит в том, что они  
 
разворачиваются не во внутреннем плане, как акт самоанализа (интроспекции), а имеют развернутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления  
 
своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими. Присвоенные точки зрения окружающих на себя как источник успеха или неуспеха в деятельности ложатся в основу отношения ребенка к себе, к своей личности, становятся критериями его конкретной самооценки. Самооценка ребенка, его образ себя выступают той сферой, в которой важно проследить возрастные изменения, объективирующиеся в личностном новообразовании кризиса развития. 
 
В кризисном периоде, когда складывается личностное новообразование, происходит перестройка и взаимопроникновение периферических и ядерных структур образа себя: значимые знания и представления получают выраженную аффективную окраску и включаются в ядро образа; в свою очередь какие-то аспекты отношения к себе, содержащиеся в ядре, становятся незначимыми, теряют аффективную окраску и перемещаются на периферию образа себя. Наиболее значимой для формирования общей самооценки ребенка на определенном возрастном этапе выступает соответствующая ему ведущая деятельность. 
 
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра. Однако, накопление индивидуального опыта в дошкольном возрасте осуществляется не только в игре, но и во многих других, сугубо детских деятельностях: рисовании, конструировании, посильном труде, действиях по самообслуживанию, общении со сверстниками. Переживание успеха и неуспеха в этих видах деятельности, несомненно, вносит свой вклад в отношении ребенка к себе, а значит и в его личностное развитие.  
 
Однако остается неясным, как соотносится опыт, приобретаемый ребенком в разных видах дошкольной деятельности с такого рода образом себя, с опытом его игровой активности и с содержанием личностного новообразования кризиса семи лет, в котором объективируются преимущественно социальные параметры личности ребенка. 
 
Ведущее положение игры в становлении отношения ребенка к себе ученым удалось проследить на коротком промежутке времени от 5 до 5,5 лет. Возможно, что лишь на этом этапе игра выполняет функцию ведущей деятельности как фактор выстраивания отношений ребенка с другими, поскольку в остальных возрастах она не связана прямо с отношением ребенка к себе. Вместе с тем сфера социальных отношений детей с окружающими в той или иной мере детерминирует особенности ядерных и периферических структур образа себя на протяжении всего дошкольного детства и к семи становится основным фактором, определяющим отношение ребенка к себе. 
 
Максимально увязанной со школьными типами деятельности оказывается способность ребенка-дошкольника к ролевой форме самоорганизации в осуществлении социальных и в этом смысле субъективно значимых для него задач, условно называемых реальным ролевым поведением. Оно обеспечивает в школьном возрасте не только дальнейшее развитие сферы социального взаимодействия детей с окружающими его взрослыми (учителями) и сверстниками, но и значимо коррелирует с его успеваемостью. Этот результат может свидетельствовать в пользу высказываемого в научной литературе мнения о социальных мотивах как ведущих в начале школьного обучения в отсутствие сформированных учебных мотивов, которые складываются позже и непосредственно в ходе осуществления учебной деятельности ⁷. Доминирование социальных мотивов в поведении детей, только приступивших к систематическому учению, по всей видимости, является важным условием, обеспечивающим сдвиг мотива "учиться", "ходить в школу", на цель - "знать и уметь по-настоящему", "соответствовать требованиям". 
 
Подтверждением этому отчасти является и отсутствие значимых корреляций между уровнем интеллектуального развития ребенка до школы и его успеваемостью в конце первого года обучения. Можно полагать, что усвоенные до школы знания не обеспечивают сами по себе, вне определенной и, по всей видимости, именно социальной мотивации, успешного овладения школьной программой. И еще одна  
 
__________________ 
 
⁷ Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя, 2005. С. 132. 
корреляционная связка показывает значимость социальной сферы активности для его академической успеваемости. В нашем эксперименте общение ребенка со  
 
взрослым в дошкольном детстве оказалось связанным не только с его способностью к ролевым формам поведения, но и с его успешностью в учебе. Социальные когниции детей, т.е. система их представлений об этических и социальных нормах поведения оказалась слабо связанной с социальной сферой их активности в школе, и в то же время она имеет статистически надежную связь со школьной успеваемостью. 
 
Можно выделить высокую прогностичность социального развития детей в определении их готовности к школе. Если вернуться к пониманию реального ролевого поведения как поведенческого коррелята личностного новообразования кризиса семи лет, то, по всей видимости, личностная готовность к школе может быть понята и диагностирована прежде всего как способность детей к ролевой самоорганизации, обусловленной специфическими и преимущественно социальными составляющими их образа себя. 

В младшем дошкольном возрасте познавательное развитие продолжается по трем основным направлениям: расширяются  и качественно изменяются способы  ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления  и знания ребенка о мире.

В возрасте от трех до пяти лет  формируются качественно новые  свойства сенсорных процессов: ощущение и восприятие. Ребенок, включаясь  в разные виды деятельности (общение, игру, конструирование, рисование и  др.), учится более тонко различать  отдельные признаки и свойства предметов. Совершенствуется фонематический слух, цветоразличение, острота зрения, восприятие формы предметов и др.

Восприятие постепенно вычленяется  из предметного действия и начинает развиваться как самостоятельный, целенаправленный процесс со своими специфическими задачами и способами. От манипуляции с предметом дети переходят к ознакомлению с ним  на основе зрительного восприятия, при этом «рука учит глаз» (движение руки по предмету определяет движение глаз). Зрительное восприятие становится в дошкольном возрасте одним из основных процессов непосредственного познания предметов и явлений. Умение рассматривать  предметы формируется в младшем  дошкольном возрасте.

Рассматривая новые предметы (растения, камни и т. д.), ребенок  не ограничивается простым зрительным ознакомлением, а переходит к  осязательному, слуховому и обонятельному  восприятию - сгибает, растягивает, царапает ногтем, подносит к уху, встряхивает, нюхает предмет, но часто еще не может  назвать его, обозначить словом. Активная, разнообразная, развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету стимулирует появление более точных образов. Действия восприятия развиваются благодаря усвоению системы сенсорных эталонов (цветов спектра, геометрических форм и др.).

Ведущее значение в развитии сенсорных процессов ребенка-дошкольника  приобретает речь. Называя признаки предметов, ребенок тем самым  выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними, способствует осмысленному восприятию.

Ребенок ориентируется в  окружающем не только на основе восприятия. Важную роль в данном процессе начинают играть образы памяти. Память наиболее интенсивно развивается в этом возрасте. Ребенок без особых усилий запоминает множество различных слов и словосочетаний, стихотворений и сказок. Однако в  начале дошкольного возраста память имеет непроизвольный характер: ребенок  еще не ставит перед собой цели сознательно что-либо запомнить  и не использует для этого специальных  средств. Материал запоминается в зависимости  от деятельности, в которую он включен.

В дошкольном возрасте следует  особо выделить несколько видов  деятельности, в которых развивается  память ребенка - это речевое общение, восприятие литературных произведений и сюжетно-ролевая игра.

В этом возрасте ребенок начинает использовать символические представления  предметов и событий. Благодаря  этому он становится более свободным  и независимым от поля восприятия и непосредственных контактов с  окружающими предметами. Маленький  ребенок умеет представлять объекты  с помощью телесных движений (подражание, отсроченное во времени), ребенок  постарше использует образы памяти (когда  ищет спрятанный объект, то хорошо знает, что ищет). Однако наиболее высокая  форма представления - это символы. С помощью символов можно представить как конкретные, так и абстрактные предметы. Яркий пример символических средств - речь.

Ребенок начинает думать о  том, что отсутствует в данный момент перед его глазами, создавать  фантастические представления об объектах, которые никогда не встречались  в его опыте; у него формируется  умение мысленно воспроизводить скрытые  части предмета на основе видимых  его частей и оперировать образами этих скрытых частей.

Символическая функция (качественно  новое достижение в умственном развитии ребенка младшего дошкольного возраста) знаменует собой зарождение внутреннего  плана мышления, который в этом возрасте еще нуждается во внешних  опорах - игровые, изобразительные и  другие символы.

Мышление младшего дошкольника  отличается качественным своеобразием. Ребенок - реалист, для него реально  все, что существует. Поэтому ему  трудно различать сновидения, фантазии и реальность. Он эгоцентрист, так  как еще не умеет видеть ситуацию глазами другого, а всегда оценивает  ее своей точки зрения. Ему свойственны  анимистические представления: все  окружающие предметы способны думать и чувствовать, как и он сам. Именно поэтому ребенок укладывает спать  куклу и кормит ее.

Рассматривая объекты, как  правило, выделяет один, наиболее яркий  признак предмета и, ориентируясь на него, оценивает предмет в целом. Его интересуют результаты действия, однако он еще не умеет прослеживать процесс достижения этого результата. Он думает о том, что есть сейчас, или о том, что будет после  этого момента, но еще не способен понять, как было достигнуто то, что  он видит. В этом возрасте дети еще  с трудом соотносят цель и те условия, в которых она дана. Они легко  теряют основную цель.

Способность к целеполаганию находится еще в стадии своего становления: дети испытывают значительные трудности при необходимости самостоятельно ставить новые цели. Они легко прогнозируют ход лишь тех событий, которые неоднократно наблюдали. Младшие дошкольники способны предвидеть изменения тех или иных явлений лишь по одному параметру, что значительно снижает общий эффект прогнозирования. Детей этого возраста отличает резко возросшая любознательность, наличие многочисленных вопросов типа «почему?», «зачем?». Их начинают интересовать причины разных явлений.

В младшем дошкольном возрасте у ребенка начинают формироваться  представления о пространстве, времени, числе. В силу особенностей мышления ребенка его представления также  своеобразны и качественно отличны  от представлений более старших детей.

В старшем дошкольном возрасте познавательное развитие - это сложный  комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность.

Восприятие ребенка теряет свой первоначально глобальный характер. Благодаря различным видам изобразительной  деятельности и конструированию, ребенок  отделяет свойства предмета от него самого. Свойства или признаки предмета становятся для ребенка объектом специального рассмотрения. Названные словом, они  превращаются в категории познавательной деятельности, и у ребенка-дошкольника  возникают категории величины, формы, цвета, пространственных отношений. Таким  образом, ребенок начинает видеть мир  в категориальном ключе, процесс  восприятия интеллектуализируется.

Благодаря различным видам  деятельности, и прежде всего игре, память ребенка становится произвольной и целенаправленной. Он сам ставит перед собой задачу запомнить  что-то для будущего действия, пусть  не очень отдаленного. Перестраивается  воображение: из репродуктивного, воспроизводящего, оно становится предвосхищающим. Ребенок способен представить в рисунке или в уме не только конечный результат действия, но и его промежуточные этапы. С помощью речи ребенок начинает планировать и регулировать свои действия. Формируется внутренняя речь.

Ориентировка в старшем  дошкольном возрасте представлена как  самостоятельная деятельность, которая  развивается чрезвычайно интенсивно. Продолжают развиваться специальные  способы ориентации, такие, как экспериментирование  с новым материалом и моделирование.

Экспериментирование тесно  связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и  явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок  выявляет в объекте все новые  свойства, связи и зависимости. При  этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс  поисковых преобразований.

Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования  теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что  преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после  каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком  уровне развития его мышления.

Экспериментирование может  осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления -это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сделать из пустой коробочки?»).

Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря  моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей  ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы).

Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития. В логике ребенка еще сохраняются ошибки (так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого).

Благодаря содержательному  общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется  образ мира: первоначально ситуативные  представления систематизируются  и становятся знаниями, начинают формироваться  общие категории мышления (часть - целое, причинность, пространство, предмет - система предметов, случайность  и т. д.). 

В дошкольном возрасте ярко проявляются две категории знаний:

• знания и умения, которыми ребенок овладевает без специального обучения в повседневном общении  со взрослыми, в играх, наблюдениях, во время просмотра телевизионных передач;

• знания и умения, которые  могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях (математические знания, грамматические явления, обобщенные способы конструирования и др.).

Система знаний включает две  зоны - зону устойчивых, стабильных, проверяемых  знаний и зону догадок, гипотез, полузнаний.

Вопросы детей - показатель развития их мышления. Вопросы о назначении предметов, заданные для того, чтобы  получить помощь или одобрение, дополняются  вопросами о причинах явлений  и их последствиях. Появляются вопросы, направленные на то, чтобы получить знания.