Организация работы по развитию диалогической речи детей среднего дошкольного возраста

Для устной речи как монологической, так и диалогической, характерны краткость и простота построения предложений, бессоюзные соединения, эмоциональная  непосредственность, интонационная  и образная выразительность изложения: насыщенность поговорками, пословицами и так называемой «поговорочной мелочью».

Воспитатели детского сада направляют свои усилия на то, чтобы  речь детей была содержательной и понятной для окружающих и само речевое общение проходило в формах, отвечающих требованиям, предъявляемым к поведению человека в обществе.

Содержательность речи зависит  от содержательности жизни детей. Запас  интересных наблюдений, впечатлений, переживаний, мыслей при воспитанной потребности в речевом выражении обогащает детскую речь.

Добиваясь содержательности речи детей, не следует забывать о том, что они очень любят играть словами и звуками, но это хорошо на своем месте и в свое время. Понятность речи, как результат ясной мысли, достигается умением говорить с достаточной полнотой и последовательностью. Работа над содержательностью и понятностью детской речи—это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Требования программы  в части обучения диалогической  речи в основном сводятся к тому, чтобы научить детей пользоваться такими необходимыми формами устной речи, как вопрос, ответ, краткое  сообщение, развернутый рассказ.

Эти требования осуществляются главным образом на занятиях. В то же время для развития диалогической речи наряду с занятиями большое значение имеет речевое общение детей друг с другом и с воспитателем в повседневной жизни.

Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать дифференцированное, в зависимости от ситуации и темы высказывания, использование языковых средств. Так, высказываясь о явлениях природы, дети в 3—7 раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых, понятных явлений общественной жизни активизируется в 2—2,5 раза употребление глаголов. В высказываниях о природе их мало.

Также дифференцированно  дети используют грамматический строй речи. Наиболее благоприятна для включения в высказывания сложных предложений ситуация, где  надо партнеру по игре или взрослому что-то разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных предложений встречается в рассказах детей по сюжетной картине (17—20%).

Возросшая на пятом году активность и самостоятельность в деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение, сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок произносит в среднем 180—210 слов в течение 30 минут игры. У детей большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают — 40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих ситуациях дети произносят так много сложных предложений, сколько не услышишь от них даже на очень насыщенных в познавательном отношении занятиях по родному языку. Морфологический строй высказывания (в смысле частоты использования глаголов, прилагательных, наречий) при этом не хуже, чем на занятиях.

До четырех лет у  детей наблюдаются случаи индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных действий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает речью в среднем каждое второе (бытовое, игровое) действие. Но в отличие от ситуации объяснения высказывания детей в этих случаях на 90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в громкой речи важно тем, что это один из этапов формирования умственных действий.

Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий, но и разных видов деятельности можно  с успехом использовать для закрепления  речевых навыков и совершенствования  мышления.

Глаголы в процессе речевого общения дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во 2-й младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в  высказываниях увеличивается число  глаголов, обозначающих состояния и  переживания, а среди существительных  те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»).

Нравственный словарь  разнообразится именно за счет глаголов и существительных. Употребляемые  наречия и прилагательные довольно однообразны. Они характеризуют выполнение правил и оценивают поведение (правильно—неправильно, плохо—хорошо). Это подтверждает, что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном возрасте, а в 4—5 лет становятся регулятором поведения детей.

Наречия и прилагательные, которые служат для характеристики действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного поведения у детей следует формировать и соответствующий словарь.

У части воспитанников  старших и подготовительных групп  в самостоятельных высказываниях  заметно возрастает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно с взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. (Например, из рассказа о почтальоне: «Он не забывает, кому какие журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов надо беречь, помогать им».). Дети5—7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

Можно сказать, что в самостоятельных  высказываниях детей 6—7 лет, по сравнению  с воспитанниками средних групп, существенно не меняется ни морфологический  состав, ни уровень сформированности признаков связной речи. Если же дети 5—7 лет пытаются о чем-то рассказать самостоятельно, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так, можно услышать: «Это пограничники стоят в дозоре с собакой». Далее ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы. Рассказ неожиданно заканчивается словами: «Пограничники довольны, что братик подарил им собаку».

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2—3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40 процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо-плохо») и прилагательных «хороший»—«плохой».

Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоенные в средней группе, оказываются недостаточно прочными. В связи с этим возникает вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по развитию речи.

Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».

Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «...можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обусловливающего длительность, связанность, логическую построенность речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны  О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь  непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов Арушановой А., Рычаговой Е., Дуровой Н. даны некоторые сценарии для детей 3-5 лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры-занятия.

В хрестоматии по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста  сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина, говорится о том, что формирование диалогической речи реализуется в процессе разговоров воспитателя с детьми в повседневном общении и в форме специально подготовленных бесед.

Методика проведения разговора  с детьми излагается в работах  Е.И.Тихеевой и Е.А.Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А.Флериной.

Роль обобщающей беседы и  методика ее проведения находят отражение в фундаментальном исследовании Е.И.Радиной. Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы активизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И.Радиной находим в публикациях Э.П.Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М.Крыловой и других. В частности, Н.М.Крылова проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая  форма речи ребенка в раннем детстве  неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» .

 В учебном пособии  Бородич А. М. «Методика развития речи детей» в ней рассматриваются  основные вопросы  формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение культурно вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным. Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнавать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т. д., можно узнать много интересного.

А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то  более контекстной  в  зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей   дошкольного   возраста, и что   даже   у самых  маленьких  дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная  речь.  Вместе  с тем  было  показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты  контекстности  в  речи детей,  даже  при  задачах  и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к  заключению,  что  диалогическая речь является первичной формой речи  ребенка.

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.

В раннем возрасте ребенка  в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь  к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е. И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы.

Диалогу предшествует «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) — речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т. И. Гризик считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.