Обследования

3.2. ТЕСТОВОЕ И КЛИНИЧЕСКОЕ  ОБСЛЕДОВАНИЕ

Рассмотрим правила проведения тестового диагностического обследования. В рамках психодиагностики этому  вопросу придается чрезвычайно  большое значение, так как объективность  оценки ответов или результатов  действий испытуемого в огромной степени зависит от соблюдения полного единообразия условий тестирования. Сформулировано несколько обязательных правил обследования с помощью стандартизованных методик.

Первой «заповедью» всех тестологов является правило, согласно которому не следует как-либо менять инструкции, материалы, время, отведенное для решения теста, или вносить в стандартизованную процедуру какие-либо другие изменения, даже естественно «подсказываемые» конкретной ситуацией. Требуется строго одинаковое, единообразное предъявление заданий всем испытуемым, вплоть до сохранения одинаковой интонации в инструкциях [см.: 121]. Тем более нельзя делать никаких пояснений или задавать наводящие вопросы, помимо тех, возможность которых специально предусмотрена и оговорена в описании процедуры в руководстве теста. Не следует также несколько раз повторять вопросы, кроме специально оговоренных случаев. Помимо соблюдения равенства условий тестирования абсолютная недопустимость произвольного видоизменения инструкций обосновывается авторами тестов также и тем, что большинство из них построены как «тесты выполнения инструкций», например шкала Стенфорд-Бине и многие другие.

Поясняя это обстоятельство, С. Берт писал, что важно знать, как ребенок  реагирует на определенные стандартные  формулировки, а не только то, как он выполняет определенные операции [см.: 108]. Сказанное правомерно в отношении не только старых, но и многих современных тестов. К примеру, в применяемой в настоящее время модификации шкалы Бине ребенку дается задание: «Составь предложение из трех таких слов...» Считается неправомерным даже столь простое пояснение инструкции: «Скажи так, чтобы были использованы эти три слова», поскольку во второй формулировке опущено слово «предложение» и понимание задания облегчилось. Тем более недопустимо объяснять отдельные слова, входящие в инструкции к заданиям, или сами задания. Буквальной точности воспроизведения стандартных инструкций к тестам придается настолько большое значение, что в отношении начинающих психологов считается предпочтительным зачитывать инструкции, лишь бы не вносить в них каких-либо не предусмотренных изменений [см.: 121].

Второе важное правило тестового  варианта обследования, существенно  отличающее его от клинического, заключается  в том, что в ходе выполнения теста ребенка нельзя ни учить, ни критиковать, ни даже усиленно хвалить. Это объясняется тем, что критика сбивает и расстраивает, зачастую резко снижает интерес ребенка к заданию. Замечания могут сильно изменить отношение ребенка к последующим тестам, они преждевременно истощают интерес, внимание ребенка. Каковы бы ни были ответы и решения ребенка, психолог должен сопровождать их сдержанным одобрением, кроме тех случаев, когда аналогичное задание повторяется и, таким образом, одобрение неправильного решения может вызвать повторение ошибки. Считается, что ребенка можно хвалить за его старание, но не за сами ответы или результаты решения. В целом же следует стремиться к тому, чтобы ребенок не имел представления о допущенных им ошибках. Если ребенок настаивает на том, чтобы ему собщили оценку его ответов, нужно пообещать это сделать в конце обследования [там же].

Следующее общее правило предписывает с особым вниманием относиться к  эмоциональному и физическому состоянию  ребенка: обследование проводится только в том случае, если ребенок хорошо себя чувствует, у него нет признаков утомления, излишнего волнения, проявлений упрямства и т. д. Как писал С. Берт, «психолог не должен забывать, что любой интеллектуальный тест — это одновременно и тест эмоциональный. Игнорирование эмоционального аспекта может привести к тому, что многие нормальные дети окажутся в специальных учреждениях» [108, с. 15]. В связи с этим рекомендуется обращать внимание и отмечать, например, такие особенности эмоционального реагирования ребенка в процессе тестирования: испытывает ли он радость или даже гордость от решения задачи; проявляет ли любопытство или, напротив, безразличие; относится ли с доверием к экспериментатору или, напротив, у него преобладают негативные эмоции — тревожность, страх, огорчение, неудовольствие, ощущение неуспеха и т. д. Данные такого рода не входят прямо в оценку по стандартизованной процедуре, но учитываются при интерпретации полученных оценок. К примеру, низкие результаты могут быть представлены как следствие неадекватной или недостаточной мотивации, что предполагает повторную проверку.

Важные вопросы возникают по поводу порядка предъявления различных  заданий в процессе обследования. Поскольку первые тесты должны снять  возможное волнение и эмоциональную  напряженность ребенка, а также вызвать интерес к обследованию, маленьким детям целесообразно предлагать задания с ярким материалом или картинками. Тесты на запоминание фраз, цифр и другого аналогичного материала надо давать после того, как ребенок привыкнет к голосу экспериментатора. Тесты, требующие особого напряжения внимания, не следует предлагать в конце обследования. Длительность одного сеанса обследования дошкольников обычно не должна превышать 40—50 мин. В случае необходимости предпочтительнее разделить обследование на два-три сеанса, но не перегружать ребенка. Методические материалы следует держать закрытыми от ребенка и показывать их только по мере необходимости. Для этого нужен экран или отдельный столик. Не следует также позволять играть принадлежностями методик.

Тестологи настоятельно рекомендуют избегать присутствия взрослых в процессе тестирования ребенка, в том числе родителей или других близких. Исключения, разумеется, составляют те случаи, когда ребенок категорически отказывается расстаться с ними. Присутствующим запрещается как-либо реагировать на ответы ребенка, вмешиваться в процедуру обследования. Лучше всего, чтобы ребенок сидел к ним спиной. В целом же вопрос о присутствии родителей при обследовании ребенка в консультации решается по-разному в зависимости от возраста детей, характера проблем и некоторых других условий. Оптимальным представляется сочетание трех возможных вариантов: беседы психолога с ребенком один на один, специальных проб на совместную деятельность ребенка с родителями и выполнения ребенком определенных заданий в присутствии родителей, имеющих возможность в этом случае наблюдать за происходящим, никак, однако, в него не вмешиваясь. В последнем случае родители получают уникальную возможность по-новому, как бы со стороны, увидеть своего ребенка, лучше понять его мысли,. чувства, отношения к значимым проблемам и лицам. В целом. это дает весьма важный материал для более глубокого и содержательного обсуждения психологом с родителями трудностей ребенка.

Обобщая многочисленные правила и  рекомендации относительно условий  тестирования, А. Анастази подчеркивает три главных требования: «Во-первых, необходимо следовать процедурам стандартизации даже в самых незначительных подробностях... Во-вторых, следует регистрировать любые нестандартные условия тестирования, какими бы второстепенными они ни казались. В-третьих, при интерпретации результатов теста важна учитывать условия тестирования. При подробном обследовании личности методом индивидуального тестирования опытный экспериментатор иногда отступает от стандартной процедуры проведения теста с тем, чтобы выявить дополнительные данные. Поступив таким образом, он теряет право интерпретировать ответы испытуемого в соответствии с тестовыми нормами. В этом случае тестовые задания используются только для качественного исследования; и ответы испытуемых необходимо рассматривать точно так же, как любые другие неформальные наблюдения за их поведением или данные интервью» {2, с. 41].

Таким образом, весьма жесткие требования к корректности применения тестов накладывают  серьезные ограничения на возможности  их практического использования  в консультативном обследовании ребенка. Большими преимуществами в этом плане обладают методики клинического типа.

Рассмотрим далее особенности  клинического варианта обследования. В современной психологической  литературе (особенно после работ  Ж. Пиаже, исследовавшего развитие интеллекта на основе клинического метода) понятия «клинический метод», «клинический подход» и т. д. употребляется в гораздо более широком значении, чем «ориентированный на патологию». Клинический подход направлен на интенсивное, качественное и целостное изучение отдельных, индивидуальных случаев. По нескольким существенным характеристикам он противоположен стандартизованным процедурам тестового обследования и имеет как свои преимущества, так и сложности. В советской психологии имеются прочные традиции в разработке вопросов клинического метода исследования. Несмотря на то что соответствующие руководства касаются главным образом проблем детской патопсихологии, представленный в них опыт чрезвычайно полезен для изучения.индитшуальных случаев и в пределах нормы [см.: 64; во]. Сопоставим основные черты тестового и клинического вариантов обследования.

Как уже подчеркивалось, тестовое обследование базируется на жестко фиксированном  способе получения данных, предполагает однозначно формулируемую инструкцию, оценку успешности выполнения заданий за строго ограниченный период времени (в большинстве тестов), специальные количественные показатели и т. д. В то же время клинический подход делает акцент на качественном анализе способов выполнения испытуемым заданий, учете характера и причин ошибок испытуемого, определении возможностей их устранения в результате оказания помощи. Указанная направленность клинического обследования предполагает у экспериментатора совершенно иную (по сравнению с проведением теста) установку — активную и гибкую, а не нейтральную. Здесь не только допускается, но и специально широко используется изменение инструкций в заданиях — их пояснение, уточнение и т. д. Практикуется отказ от ограничений испытуемого по времени (при сохранении учета этой характеристики). Если при проведении теста ребенка не только нельзя учить, но и делать ему какие-либо замечания или активно подбадривать, то при клиническом обследовании, напротив, это обязательные и важнейшие приемы получения информации. Таким образом выясняются критичность ребенка к своим ошибкам, особенности мотивации, самооценки и т. д. Реакция на замечание, например, может обнаружить эмоциональную устойчивость ребенка и другие важные характеристики.

В процессе клинического обследования можно также оценить такую  важную характеристику психического развития ребенка, как его обучаемость, в частности способность к переносу вновь усвоенного элемента на решение последующего задания, способность к самостоятельному применению того, что было усвоено при помощи взрослого. Снимая жесткую фиксированность и регламентацию теста, клиническая процедура позволяет экспериментатору прицельно и гибко реагировать на все ответы ребенка. В клиническом варианте можно эффективно использовать самые различные задания, в том числе взятые из известных тестов. Теряя в этом случае право применять количественные нормы, психолог получает возможность гибко варьировать ранжированными по сложности заданиями.

Клиническое обследование предполагает умение экспериментатора фиксировать  не только результат выполнения задания, но и многообразные качественные особенности психической деятельности ребенка, проявляющиеся при выполнении того или иного задания. Одно и то же задание может обнаружить и особенности внимания испытуемого, организованность его деятельности, его работоспособность и многие другие качества. Возможность разностороннего анализа составляет важное преимущество клинического обследования. Однако, как справедливо подчеркивают многие исследователи, это преимущество может проявиться только при условии значительного опыта экспериментатора, позволяющего ему одновременно видеть и фиксировать разные качества деятельности ребенка. В практике консультативной работы оптимальной стратегией представляется гибкое сочетание психометрического и клинического методов в процессе обследования, нацеленное на получение разносторонней характеристики развития ребенка.