Общение в современных психологических исследованиях

- методики косвенной  оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это – самая молодая и малоразработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном – проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков – неразработанность и узость даваемой информации;

- методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна. более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;

- диагностика индивидуальных  свойств, влияющих на межличностные  отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы – "Калифорнийский психологический опросник личности"(СРІ) и методику Т.Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." [55,с.190], – это авторское замечание касается последней методики. Т.о., детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений;

- методики исследования  субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик – проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Современные социально-психологические исследования в области психологии общения.

 

2.1 Межличностные  отношения в дошкольном возрасте  в современных социально-психологических исследованиях.

 

«В отечественной психологии психическое и личностное развитие ребенка принято рассматривать как результат присвоения культурного опыта в создаваемой взрослым особой социальной ситуации развития. При этом основное внимание уделяется прежде всего познавательному развитию, развитию мотивационно-потребностной сферы и коммуникативных навыков. И если изучению этих аспектов становящейся детской психики посвящено большое число работ, то специфика социального взаимодействия дошкольников остается раскрытой недостаточно полно: не изучено своеобразие системы требований, предъявляемых ребенку со стороны взрослого; не описаны типичные ситуации социального взаимодействия дошкольников; в недостаточной мере раскрыта позиция ребенка в системе социальных отношений.

Любая деятельность человека протекает в определенном социальном окружении при взаимодействии с другими людьми. Это может быть семья, детский сад, школа, работа. Насколько межличностные отношения, существующие между людьми, влияют на характер их мотивационных состояний? Какие особенности этих

отношений оказывают наибольшее влияние на мотивацию? Сказываются ли индивидуальные особенности взаимодействующих людей на особенности протекания различных мотивационных состояний? Вот вопросы, на которые мы хотим дать ответы в данном сообщении.» ( В.И. Чирков. «Вопросы психологии» 1997 - № 3)

 

В данной статье приводятся основные вопросы по пункту Межличностных отношений в дошкольном возрасте. И я не уверена что на такие вопросы вот так сразу можно дать ответы. Ведь, проведено ещё не достаточно исследований на данную тему, а если и проведены то не все они считаются утверждёнными. В дошкольном возрасте ребёнок тянется к общению с другими детьми и не всегда это может оказаться сверстник. Возможно ему больше нравится общаться с ребятами старше его самого…но не всем старшим детям нравится возиться с «мелкотой», а некоторые возятся и гордятся тем что могут чему-то научить маленького друга. Вот так можно охарактеризовать межличностные отношения в дошкольном возрасте в целом.

 

«В школе, например, если для учителя характерен контролирующий стиль, то, скорее всего, это вызовет у учеников падение внутреннего интереса к учебе со всеми вытекающими последствиями. Учитель же, ориентированный на поддержание автономности у детей, будет усиливать их внутреннюю мотивацию, самоуважение и тенденцию к компетентности.

В дальнейшем при анализе социальной ситуации развития психологи стали выделять ведущую деятельность, которая задает и поддерживает в своих рамках основное отношение между ребенком и социумом. В дошкольном возрасте в качестве ее выступает игровая деятельность [13]. Следует отметить, что, хотя понятие социальной ситуации развития предполагает непосредственное взаимодействие ребенка с социальным окружением, внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на тех психических и личностных приобретениях, которые получал конкретный ребенок. Другими словами, на этом этапе разработки данной проблематики в первую очередь стали рассматриваться конкретные завоевания ребенка в сфере познавательной и эмоционально-личностной активности, а также особенности освоения собственно игровой деятельности (умение ребенка взять на

 

себя роль, договориться о распределении ролей, придумать интересный игровой сюжет и т. д.).

Таким образом, несмотря на то, что понятие социальной ситуации развития уже само по себе содержит или предполагает такой аспект, как социально-психологическое и собственно социальное становление (т. е. особенности места ребенка в системе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, с широким социумом и т. п.), фактически эта сторона вопроса оказалась изученной в гораздо меньшей степени, чем, скажем, развитие познавательных процессов на том или ином этапе дошкольного детства. Понятно, что этим была достаточно жестко ограничена исследовательская активность в области изучения межличностных отношений дошкольников, и прежде всего в связи с тем, что основные усилия большинства возрастных психологов были сосредоточены на изучении познавательных процессов психического развития ребенка, который при этом рассматривался в первую очередь как индивид, присваивающий культурный опыт, а не как субъект социальных отношений. В этой логике анализ отношений межличностной значимости применительно к дошкольникам вообще в исследовательской практике естественным образом оказался на самой периферии. Конечно, это совершенно не означает, что проблематика отношений значимости дошкольника и его ближайшего референтного окружения оказалась без внимания, речь идет лишь о том, что данные вопросы по уже упомянутым причинам по существу рассматривались как второстепенные.» (Антонов Т.В «Психологические основы товарищества и дружбы детей дошкольного возраста»

 

Данная статья была взята из книги Антонова Т.В. «Психологические основы товарищества и дружбы детей дошкольного возраста», а так же из научного журнала «Вопросы психологии» из чего хочется сказать что , данные научные исследования в некотором роде противоречат себе. А именно, что не все дети могут адекватно смотреть на мир. Конечно это может зависить от родителей и от воспитателя в детском саду, ведь всё самое познавательное ребёнок берёт там. Как уже доказано, ребёнок охотней играет с детьми ближе ему по возрасту, иначе со старшим ему будет не то что не интересно играть а не понятно, так же как и старшему, ведь младшему надо всё объяснять, а этого иногда не особо и хочется.

Не смотря на то что познавательный интерес ребёнка слишком велик, его нужно ограничивать, правда в разумных пределах, и не допускать его любопытства к опасным предметам или заранее ему объяснить что предмет опасен. Поэтому зочу сказать что Межличностные исследования детей в дошкольном возрасте, сугубо ограничиваются в плане изучения детей. Как я считаю, для изучения хватит наблюдения и разговора с родителями которые воспитывают этого ребёнка , а сам ребёнок должен содержаться среди своих сверстников, дабы не чувствовать себя ограниченным в последствии.

 

«Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.»

 

По моему я считаю, что это хорошо когда ребёнок наделяет изображённых или описываемых персонажей  собственными чувствами и мыслями. Таким образом он не только переносит своё Я, но также развивает свою фантазию, способ неординарного мышления. Видеть то, что другим не под силу, а также это хорошо помогает в играх со сверстниками, а именно при наличии хорошей фантазии игру можно сделать интересней.

Но не все дети могут похвастаться фантазией, и зачастую как это бывает они начинают травить тех кто по их мнению отличается. Ещё в дошкольном возрасте это не приемлемо и нужно пресикать такие попытки детей, объясняя им что каждый хорошь в  чём то другом, а также наладить отношения с детьми. Естественно за общением в таких случаях стоит понаблюдать.

 

 

«В социологически ориентированных исследованиях межличностные отношения рассматриваются как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник соответственно выступает как предмет эмоциональной или деловой оценки [3], [6].

В цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающие в результате межличностного восприятия и познания [2].

Распространенным подходом к исследованию отношений детей является также изучение поведения ребенка, направленного на сверстника. При этом особо выделяется так называемое просоциальное поведение, которое обнаруживается действиями ребенка "в пользу другого ". Степень просоциальности поведения обычно рассматривается в качестве главного показателя межличностных отношений [1], [4], [11], [14]. Несмотря на разноречивость понимания сущности межличностных отношений, в психологических исследованиях другой человек, как правило, рассматривается в качестве внешнего предмета (оценки, познания или воздействия). Е.О. Смирновой [8] была выдвинута гипотеза о том, что подобная субъектобъектная парадигма, при которой один человек противостоит другому и выступает как предмет его действия (оценки или познания), является неадекватной реальности человеческих отношений и недостаточной для их описания. Более адекватным этой реальности является представление о диалогичностисознания, которое содержится в ряде философских и филологических текстов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, С.Л. Франк).

Одно из основных положений этого подхода заключается в том, что другие люди не являются внешней средой, предметно воспринимаемой человеком. Встреча с другим (а значит, и понимание, сопереживание, диалог) возможна лишь в силу того, что этот другой уже живет в сознании человека. Причем этот "внутренний другой " является необходимым, онтологическим основанием сознания и самосознания человека. При внешней встрече осуществляется перенос (или отношение) уже существующего "внутреннего другого " на данного, конкретного человека.

Отношения людей основаны на двух противоречивых началах. В первом из них другой является внешне противопоставленным, эмпирическим существом, определяемым через совокупность своих качеств. Эти качества могут стать предметом познания, оценки или использования, поэтому данный тип отношения можно назвать предметным (или частичным). Второе начало предполагает несводимость человека к каким либо конечным, определенным характеристикам; он может быть только субъектом общения и обращения, где выступает как целостная личность. Поэтому данный тип отношения может быть назван личностным (или целостным).

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно "перетекают " одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без познания, оценки и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к какимлибо конкретным функциям.

Отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе. Собственное Я также может восприниматься как совокупность конкретных качеств, которые могут быть определены и оценены. Именно в этом контексте, как правило, изучается самосознание ребенка, понимаемое как "образ себя ", или "самооценка " [5], [10]. Однако данное понимание, с нашей точки зрения, не исчерпывает всей действительности самосознания. Собственное Я всегда является незавершенным, до конца неопределенным и приобщенным к другим людям изнутри. Как и отношение к другому, отношение к себе колеблется между этими двумя пределами, не достигая их до конца. Вместе с тем в сознании человека всегда живет другой, который делает возможным осознание себя, т.е. самосознание. Д.Б. Эльконин высказал предположение, что развитие самосознания ребенка можно рассматривать как дифференциацию и внутренние взаимоотношения Я и НеЯ ребенка [9; 512]. Этот внутренний НеЯ, с одной стороны, оценивает и познает самого субъекта (и тогда, по выражению М.М. Бахтина, он "смотрит на себя глазами другого "), а с другой является субъектом обращения и диалога (и тогда человек "смотрит в глаза другому "). В обоих случаях при внешней встрече с Другим человек относит себя к Другому, т.е. относится к нему. Отношение к себе и отношение к Другому являются разными, но неразрывно связанными сторонами единого самосознания.»

 

Что я поняла из этой статьи так это отношение Другого Я к  Не Я ребёнку, а именно, то что встретив нового не знакомого сверстника, ребёнок может заинтересоваться им и предложить ему дружбу, тем самым открыв ему своё «Я». Тоесть общаясь с ним он может узнать много нового, и в тоже время захочет быть таким же как он, Тоесть будет перенимать другое «Я», прибавляя его к своему, и как бы набираясь опыта, точнее новых качеств хорактера.