Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление

 Чтобы  раскрыть природу наглядно-действенного  мышления, обратимся к понятию  обобщения, т. е. покажем, что  стоит за данным словом в  раннем возрасте. Для этого рассмотрим  соответствующее соотношение между  знаком и значением. Л. С. Выготский считает установленными два положения: а) вместе со значением слова развивается и смысловая сторона речи; б) здесь нет простой ассоциативной связи, ибо за значением слова стоят более сложные психические процессы. Какие же? Мы можем их назвать, сказав, что всякое значение слова есть обобщение и абстракция. Так как вещей больше, чем слов, то ребенку волей-неволей Приходится обозначать одним и тем же словом разные вещи. Поэтому специфика Мышления ребенка в том или другом возрасте заключается в структуре обобщения. Какова она в первой половине раннего детства и какие изменения происходят с ней при переходе ко второй половине?

 

 Известно, что только в раннем возрасте (точнее, на девятом месяце первого  года жизни) начинает формироваться  структура «знак — значение». Первоначально у ребенка развивается понимание знака, который отсылает его к опреде- ленному предмету или действию. Затем развивается обратный переход, когда ре- бенок пытается выразить словом отраженное в образе значение. Таким образом сначала формируется прямой переход от знака к значению (понимание), а затем обратный переход от значения к знаку (говорение). Однако и на первой, и на второй стадии значение слито с предметом, т. е. обобщения в себе еще не несет. Конечно, одно и то же слово применяется по отношению к разным предметам, но во всех случаях оно выступает как имя собственное. В этом возрасте (первая половина раннего возраста) других слов не бывает. Знак, значение которого сливается с обозначаемым предметом, является сигналом.

 

 При  переходе ко второй половине раннего возраста значение отрывается от предмета. Оно переносится на другие предметы и в результате начинает относиться уже к множеству предметов, тем самым объединяя их между собой. Однако объединение еще не обобщение: обобщением оно становится, когда в группе выделенных предметов вычленяются общие свойства. Последние носят внешний, наглядный характер, образуя коллективный портрет обозначаемых данным знаком объектов.

 

 Таким  образом, знак, значение которого  отрывается от отдельного предмета, переносится на некоторое их множество и отражает их внешние сходные признаки, превращается в символ. Если значение знака-сигнала отражало объект таким, каков он есть, т. е. каким он выглядит, без учета сходства с другими объектами, то значение знака-символа отражает объект обобщенно, т. е. структурирует непосредственный образ объекта в соответствии с требованиями, выдвигаемыми значением. Благодаря этому наложению происходит осмысливание восприятия.

 

 Системное  строение сознания относится  к его внешней структуре, тогда как смысловое строение, характер обобщения — к внутренней. Обобщение, по Л. С. Выготскому, есть призма, преломляющая все функции сознания. Связывая обобщение с общением, мы видим, что обобщение выступает как функция сознания в целом, а не только одного мышления. Иначе говоря, все акты сознания есть обобщение. Изменение системы отношений функций друг к другу находится в очень тесной связи со значением слов, с тем, что значение начинает опосредовать все психические процессы. За значением детского слова скрывается обобщенное восприятие, т. е. структура той группы предметов, к которым относится данный предмет (в отличие от указательного жеста, который относится к любому или почти ко всякому предмету). Ребенок мыслит преимущественно обобщенными восприятиями, которые являются «первой выступающей формой структуры значения детского слова».

 

 Дифференцируя  две стадии развития мышления  во второй половине раннего  возраста, необходимо выделить прямой  и обратный переходы между  знаком и значением. Переход от знака к значению и далее к предмету выступает как понимание символа. Акт замещения, или идентификации предмета А с предметом В, совершается согласно приведенной структуре как переход от знака В к его же значению, а затем, в соответствии с договоренностью, к предмету А, представленному ребенком в образе восприятия. Воспроизведя направление движения, ребенок тем самым понимает символическое обращение взрослого.

 

 На первой  стадии развития происходит освоение  описанной структуры понимания.  Обратное движение, от предмета к знаку, совершается так же, как и в первой половине раннего детства, когда ни о каком переносе значения с одного предмета на другой еще не было речи. И только на второй стадии появляется обратный переход, согласно второму ребенок по своей инициативе переносит значение предмета А на предт В и закрепляет эту условность в своем сознании. Поэтому акт символическо- го обращения начинается с договоренности: «Давай играть так, что А будет В». Таким образом, деление хода развития наглядно-действенного мышления на стадии осуществляется на основе соотношения между значением, диктуемым знаком, и образом, определяемым предметом. На первой стадии ребенок воспроизводит уже установленное соотношение, а на второй сам устанавливает его, предлагая партнеру по общению.

 

 В качестве  недостатка, вытекающего из возрастных  особенностей ребенка раннего  детства, указывая на скудость  внутриречевого мышления, Л. С.  Выготский отмечает, что ребенок  не чувствует отдельного слова,  организация его мышления скована  вещами, которые представлены в словах, потому что слова связываются для ребенка только с конкретными предметами, к которым они относятся. Например, если спросить у ребенка, почему корова называется коровой, он ответит: «Потому что у нее рога» или «Потому что она дает молоко». Если спросить, можно ли корову назвать как-нибудь иначе, он ответит, что нельзя. Если у него спросить, можно ли солнце назвать коровой, он скажет, что это невозможно, потому что солнце желтое, а корова рогатая.

 

 Высказывания  детей в раннем возрасте обладают удивительным очарованием именно потому, что в них проступают рассмотренные особенности мышления ребенка. В книге К. И. Чуковского «От двух до пяти» приведены детские высказывания самого различного содержания. Например:

 

 Владик (2 года 6 месяцев). Мама собирается к бабушке:

 — Владик, передать от тебя бабушке горячий  привет?

 — Нет,  тепленький!

 — А  почему?

 — А  то бабушка обожжется!

 Марина (2 года). Упрямится.

 — Ну, Марина, с тобой каши не сваришь!

 — Яичко  сваришь?

 

 Наряду с анализом возрастных новообразований, определяющих специфику Наглядно-действенного мышления в раннем детстве, в психологии рассматриваются вопросы, связанные с деятельностью, главным признаком которой является применение орудий. Будучи развитой в исследованиях А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина и других ученых, эта тенденция приобрела черты гипотезы об интериоризации. Согласно данной точке зрения «внутренним, умственным процессам предшествует внешняя, предметная Деятельность. Последняя при определенных условиях преобразуется в психическую деятельность. Происходит интериоризация внешней деятельности в деятельность внутреннюю. В процессе интериоризации внешние действия с реальными предметами после ряда последовательных преобразований переносятся в план внутренней деятельности, где они обобщаются, сокращаются и т. д.

 

 Н. Н.  Поддьяков выделяет два пути  формирования представлений детей  об окру, жающем. Первый путь —  это формирование в процессе  непосредственного восприятия предметов,  но без их практического преобразования. Объектом воспрц. ятия при этом часто становятся изменения предметов, их преобразования под действием природных сил. Например, дети наблюдают таяние льда под лучами весеннего солнца, распускание почек и т. д. Преобразование объектов естественными факторами играет важную роль в формировании «динамичности детских представлений, в формировании начальных форм понимания изменений и развития явлений.

 

 Второй  путь — формирование представлений  в «процессе практической, преобразующей  деятельности самих детей. Усвоенные с помощью взрослого способы практического преобразования предметов выступают как мощный инструмент познания окружающего мира вещей. Особое значение данные способы имеют для обнаружения скрытых, непосредственно не воспринимаемых сторон, свойств и связей предметов».

 

 Таким  образом, между двумя подходами  к изучению мышления — путем  наблюдения за его ходом в  естественных условиях и путем  создания экспериментальной ситуации, требующей активного вмешательства  самого ребенка, — не существует  непреодолимых различий. Просто во втором случае ребенку представляется возможность воздействия на ситуацию с целью выяснить, что она из себя представляет. В зависимости от характера действий ребенка делают вывод о том, насколько у него развито мышление. Если при первом подходе мышление выступает как пассивное, созерцательное, хотя и приходящее к выводам, то при втором естественные преобразования объекта заменяются на активные манипуляции самого ребенка.

 

 Если  в процессе восприятия, пишет  Н. Н. Поддьяков, ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине, цвете), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление хотя и лежащих «на поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. Восприятие здесь уже не может достичь результата. «В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразования объекта, в ходе которых обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них».

 

 

 Почему  о наглядно-действенном мышлении  ребенка говорится только со второй половины раннего возраста? Дело в том, что именно в этом возрасте появляются символические действия и значения слов переносятся с одного объекта на другой. Это и является ранней формой гипотезы, без которой невозможно мышление. Значение, перенесенное с эталонного объекта на неизвестный, выступает основанием поиска отсутствующих свойств путем тех или других преобразований, носящих практический характер. Ребенок не принимает в этом возрасте отвлеченных, не связанных с его интересами задач.

 

 Наташа (3 года). Спряталась за штору и кричит оттуда:

 — Наташу  волки съели!

 Мама:

 — А  кто же тогда это говорит?

 — А  они Наташу съели, а язык  остался!

 

 Характерно, что выдвинутая ребенком гипотеза  ведет к переструктурирова- нию  объекта вплоть до явного противоречия. Аффективный характер детских высказываний оставляет его без внимания. Задача, решаемая ребенком, носит характер, в котором противоречие не является существенным.

 

 Однако  в задачах с явно выраженной  мотивацией, требующей практических  действий, поведение ребенка обнаруживает свои недостатки. В исследовании А. А. Люблинской (1971) детям в возрасте от 1 года 4 месяцев до 2 лет 7 месяцев предлагалось достать конфету из высокой стеклянной вазы. Для этого нужно было перевернуть вазу. Результаты показали, что необходимое действие дети совершали только благодаря словесным указаниям взрослого, а закрепление и перенос данного преобразования на другие задачи формировался не сразу и с определенными трудностями.

 

 А. А.  Люблинской (1971) был разработан цикл  практических задач для детей указанного возраста. У них формировалось обобщенное понимание ряда слов, обозначающих различного рода предметные преобразования. Оказалось, что для формирования обобщенных способов решения практических задач достаточно было пассивного владения словом, обозначающим соответствующее действие. При молчаливом же показе взрослым необходимых действий эффект обучения снижался.

 

 Выделяются  две разновидности наглядно-действенного  мышления. Первая предполагает решение  познавательных задач, а вторая — практических. Каких- либо возрастных различий способности ребенка решать такие задачи не приводится. Н. Н. Поддьяков считает, что наглядно-действенное мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от наглядно-образного и словесно- логического видов мышления особым способом добывания знаний, недублируе- мым другими видами мышления. Поэтому в более старших возрастах оно существует наряду с ними.

 

 В экспериментах А. В. Запорожца и Г. Д. Лукова (Запорожец А. В., 2000) перед ребенком ставился на столе таз с водой и раскладывались разные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т. п. Экспериментатор показывал на какой-либо предмет и спрашивал, будет этот предмет плавать или потонет, если его опустить в воду. После того как ребенок отвечал на вопрос, ему предлагали опустить предмет в воду. Данная процедура является практическим преобразованием, потому что другого способа определить плавучесть предмета у ребенка нет. Таким образом, наглядно-действенное мышление имеет сложную психологическую структуру, опирающуюся на знак-символ.

 

 Благодаря  возникающим при этом свойствам  обобщенности знания и многофункциональности  отражаемого Предмета (две стороны  одной медали) возникает гипотеза, проверяемая двумя Путями: или ожиданием естественного преобразования объекта, делающего ранее скрытую его сторону открытой, или намеренным совершением действия по проверке гипотезы. Вторая стадия развития наглядно-действенного мышления появляется вслед за первой и на ней основывается, ибо здесь подключается действие Управления естественным преобразованием объекта. В педагогическом плане формирование у ребенка наглядно-действенного мышления возможно благодаря такой организации обучения, при которой новые, ранее скрытые свойства изучаемого объекта выделяются через практические действия, преобразующие объект.