Мысли Г.И.Челпанова об организации школьного образования

Интерес к экспериментальным методам  исследования проявился и в среде  практических педагогов, особенно после  проникновения в Россию метода тестов. Создавалось впечатление, что с  их помощью (и с помощью близких  к ним методов) можно быстро получить представление о степени одаренности учащихся, об их личности, поставить диагноз их психического развития и сделать прогноз на будущее. Допускалась возможность привлечения к этой работе учителей. Возникла идея организации кабинетов при школах, в которых бы учащихся подвергали экспериментально-психологическим испытаниям.

Г.И. Челпанов и его  сторонники выступили против чрезмерного  увлечения экспериментальной психологией, в особенности против прямолинейного применения методов экспериментальной психологии в педагогической практике, указывая на научную несостоятельность такого подхода и практическую опасность.

Г.И. Челпанов не был противником  экспериментальной психологии. Но вместе с тем он считал настоятельно необходимым ее сочетание с теоретической психологией, задачу которой видел в систематизации, сведении к единству полученных данных. «Следует отличать частные психологические исследования, - отмечал он, - от психологии, приводящей в систему эти отрывочные знания ... Это именно и есть психология теоретическая, общая или философская. Она исследует основные законы духа»[13;81].

В докладе на втором Всероссийском  съезде по педагогической психологии (июль 1909 г.), анализируя задачи развития психологической науки, Г.И. Челпанов отметил явную тенденцию противопоставлять теорию фактам, придавать фактам большее значение, чем каким бы то ни было теориям. Эта тенденция вызвала у него тревогу за развитие психологии. Противопоставление экспериментальной и теоретической психологии он считал губительным. Без теоретической психологии, предостерегал он, «экспериментальная психология может выродиться просто в ремесленную технику» [17; 97]. Разницу между старой и новой психологией он видел не в содержании, а в методах.

Вопрос об отношении  экспериментальной психологии к  школе Г.И. Челпанов относил к  числу наиважнейших. «Для меня,—  писал он,— вопрос об экспериментальной  психологии в отношении к школе  есть вопрос о том, чем должна быть наша педагогика, а вопрос о педагогике есть вопрос о судьбе педагогического дела в России. В настоящее время общее внимание обращено на так называемую экспериментальную педагогику. Именно на нее возлагаются огромные надежды. Дело принимает такой вид, как если бы все наше учебно-воспитательное дело находилось в зависимости от экспериментальной педагогики, от применения эксперимента в педагогической практике» [13; 169]. Такой оборот дела очень беспокоил Г.И. Челпанова, поскольку этот вопрос сложен и далек от полного решения.

Очень серьезным Г.И. Челпанов считал вопрос о том, кто должен заниматься сбором научных данных, в чьих руках должны находиться методы исследования, кто имеет право ставить диагноз и делать прогноз развития личности. Среди многих сторонников индивидуальной психологии и экспериментальной педагогики находила поддержку мысль о привлечении практических педагогов к научной работе, о необходимости создавать при школах диагностические лаборатории. Эту тенденцию Г.И. Челпанов считал бесполезной для науки и чрезвычайно опасной в практическом отношении. Сбором научных данных должны заниматься люди, обладающие подготовкой, полученной в специальных институтах, умеющие интерпретировать психические явления. В руках неподготовленных людей использование методов массового исследования может привести к печальным последствиям. «Мнимая легкость разрешения такого важного в практическом отношении вопроса, как вопрос о диагнозе личности,— указывал Г.И. Челпанов,— привлечет к исследованию очень многих неопытных экспериментаторов, которые будут производить эксперименты над детьми. Эти неопытные экспериментаторы могут фанатически уверовать в непреложную истинность полученных цифр и также фанатически будут стараться проводить в жизнь выводы, построенные на ложно истолкованных данных. В дело воспитания будет введен элемент, весьма сомнительный. Я ни на одно мгновение не затруднюсь сказать, что хуже отразится на детях: совершенное незнакомство педагогов с психологией или ошибочное применение научных методов. Я с большим беспокойством смотрю на попытку некоторых психологов давать эти методы в руки учителей и учительниц. Уже и теперь педагоги, соблазняясь ролью диагностов, весьма охотно берут на себя такую сомнительную роль» [13; 125]. «...Психологические тесты, - подчеркивал он, - не такая простая вещь, чтобы их можно было давать в руки учителей» [13; 206].

Г.И.Челпанов подчеркивал, что взаимоотношения психологии и педагогики более сложны, чем  это представляется сторонникам  экспериментальной психологии и  педагогики. Психология, по его убеждению, безусловно, необходима педагогике. Но педагогика имеет свой предмет и не может базироваться только на психологии. Педагогика должна опираться в первую очередь на философскую этику, дающую обоснование идеалов воспитания. А психология указывает те средства, при помощи которых можно достичь этих целей. Педагогику ни в коем случае нельзя рассматривать как прикладную психологию. И педагог должен быть знаком не только с экспериментальными методами психологии, но и знать общие законы психической деятельности, знать психологию ребенка.

Сторонники экспериментального направления были более многочисленны, их точка зрения преобладала в  решениях съездов по педагогической психологии и экспериментальной  педагогике, была более популярной среди педагогической массы. Но все-таки критическая позиция Г.И. Челпанова имела свое влияние, поскольку его научный авторитет был очень высок.

После революции, в 20-е  годы, когда Г.И. Челпанов как идеалист, противник марксизма, был отстранен  от активной научной жизни, его предостережения  об опасности бездумного прямого внедрения экспериментальной психологии в практику были забыты. Экспериментальные методы, главным образом тесты, получили широчайшее применение в учебно-воспитательных учреждениях, попали в руки учительской массы, не имеющей должной подготовки. Результаты этого не только вредно отразились на работе школы, но и дискредитировали сам метод, а вместе с ним на многие годы затормозили всестороннее изучение ребенка (педологию), опиравшееся на метод тестов.

 

4. Мысли Г.И.Челпанова  об организации школьного образования.

В 1917 г. был создан Государственный  комитет для реформы школы  на демократической основе. Идеи разработанного им проекта реформы получили признание  значительной части интеллигенции. В целях демократизации образования, доступности его широким народным массам предлагалось утвердить единый тип школы, объединяющий 3-летнюю народную школу и 4-летнюю городскую школу с гимназией. Из учебного плана гимназии совсем устранялось изучение латинского и греческого языков, а изучение новых языков становилось необязательным. Центр тяжести образования предлагалось перенести на естественные науки. Переход из низшей ступени в высшую должен осуществляться не на основе конкурса, а путем жеребьевки. Предусматривалась полная децентрализация  
школьного управления, участие в управлении школой родительских комитетов и учащихся [7;128].

Г.И. Челпанов тщательно  проанализировал этот проект и показал, что он является псевдодемократическим  и опасным для развития русского государства. Предлагаемая организация  среднего образования, утверждал он, рассмотрев все основные положения этого проекта, «повлечет за собою, прежде всего, понижение уровня нашей культуры и приведет нас к полной культурной зависимости от других народов, потому что именно средняя школа есть основа культуры народа. Понижение образовательного уровня средней школы повлечет за собою гибель демократии, ибо самоуправляться может только тот народ, у которого есть достаточное число действительно образованных государственных и общественных деятелей, а для этого нужна средняя школа с высоким учебным уровнем» [8;302].

Стремление к однотипности школы, напоминал Г.И. Челпанов, противоречит мировому опыту организации среднего образования, свидетельствующему о  необходимости многотипной средней  школы. Классическая система образования вовсе не препятствует демократизации школы. Знание древних языков приобщает учащихся к мировой культуре. Необязательность изучения новых языков приведет к тому, что большинство учащихся их изучать не будет. Это неизбежно скажется на понижении уровня образования, а следовательно и культуры. Отмена конкурсного перехода из низшей школы в высшую является ложнодемократической, противоречащей декларации прав человека, которая гласит: все граждане допускаются ко всем общественным должностям сообразно с их способностями; свободные народы не знают других оснований для предпочтения, кроме добродетелей и талантов.

Заложенные в проект реформы недостатки, по убеждению  Г.И. Челпанова, неизбежно приведут к тому, что учащиеся будут получать видимость образования, а не подлинные знания, дипломы, а не настоящее образование. Подлинная, а не мнимая демократия преследует другие цели. «Нужно не забывать,— подчеркивал Г.И. Челпанов,— что в демократическом государстве ценятся настоящие знание и образование, а не дипломы» [3;23].Предполагаемую полную децентрализацию школьного управления Г.И. Челпанов считал серьезной ошибкой. Государство не может быть в стороне от управления школой, потому что оно нуждается в образовании народа. «От правильной постановки образования зависит целость и сила его»,— утверждал он [3; 44]. Но этим вовсе не отрицается необходимость участия в школьном управлении местных органов. Государственными органами должны быть определены типы школ, примерные программы, пути согласования разных ступеней школы друг с другом. А экономические вопросы, внутренняя организация школьной жизни могут находиться под наблюдением местных органов управления.

По мысли Г.И. Челпанова, и сама школа должна получить известную  автономию. Но прежде всего, настаивал  он, свобода, самостоятельность должна быть предоставлена учителю, так как подлинному учителю на каждом шагу приходится проявлять творческую и личную инициативу. Педагог, считал Г.И. Челпанов, играет особую роль в ряду государственных и общественных деятелей. На него не должно оказываться никакого постороннего влияния. Поэтому придание законодательной силы институту родительских комитетов и участию учащихся в педагогических советах Г.И. Челпанов относил также к числу ложно-демократических преобразований. В родительских комитетах, справедливо считал он, может быть множество лиц, педагогически неподготовленных и склонных защищать мнимые интересы детей, что, несомненно, скажется на понижении уровня учебно-нравственной жизни школы. Участие же учащихся в педагогических советах неизбежно отразится на авторитете учителя. Между учителем и учащимися должна быть соответствующая дистанция. «Ученики должны признавать моральный и интеллектуальный авторитет учителя,- утверждал Г.И. Челпанов. - Без такого признания школа не может существовать. Тогда это не школа, а организация вроде домового комитета или чего-нибудь в этом роде» [3; 49]. Каждый раз, отмечал он, в период революционных движений в России поднимается вопрос об участии учащихся в управлении школой. Но опыт развития других стран свидетельствует о том, что ни в одной демократической стране этого не допускалось.

Вопрос о реформе  средней школы, отмечал Г.И. Челпанов, должен быть обсужден и решен с  привлечением университетов, академий, педагогических и других научных  учреждений, с участием самих деятелей средних учебных заведений. Но реально дело обстоит совсем иначе «Составители проекта новой средней школы для России,— отмечал он,— думали о ней не как о государстве, которое должно вести международное культурное состязание, а как о какой-нибудь колонии. По странной иронии судьбы о демократической школе для России хлопочут люди, которые неспособны подняться выше бюрократических приемов мышления ... Русским педагогам следует бороться за истинно образовательную школу, достойную великой культуры России» [8; 31].

Мнение Г.И. Челпанова  по поводу реформы средней школы  осталось гласом вопиющего в пустыне. Развитие школьного образования  пошло иным путем, порой еще более  печальным, чем предусматривалось  в проекте государственного комитета.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Полного анализа деятельности Г.И. Челпанова и его роли в  развитии русской науки до сих  пор не существует. В общем контексте  изложения истории русской психологии его имя упоминается в отрицательном  смысле как имя откровенного противника материализма вообще и марксизма в частности. Позитивная роль Г.И. Челпанова сводится лишь к организации Психологического института [7].

Хотя Челпанов и не создал оригинальной психологической  теории, отечественная психология обязана  ему появлением многих значительных научных имен. Будучи видным педагогом и организатором науки, он сыграл важную роль в формировании высокой исследовательской культуры российской психологической школы. Он создал свою школу, заложив основы дальнейшего плодотворного развития психологии в России.

Наше время характеризуется  широким интересом к прошлому, открываются забытые имена, разбираются  архивы. В условиях модернизации образования  как никогда актуальны взгляды  ученых, стоящих у истоков и  экспериментальной психологии, и  педагогической психологии. В этой связи необходимо помнить уроки истории, в частности, взгляды Г.И. Челпанова на соотношение теории и практики, на значение разработки фундаментальных проблем не только для теории, но и для практики, на роль научной подготовки и методической культуры исследователя, на необходимость построения истинно образовательной школы, достойной великой культуры России.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1. Будилова, Е. А. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX — нач. XX в.) [Текст] / Е.А.Будилова. - М., I960. – 232с.
2. Ждан, А. Н. История психологии [Текст]: Учебник./ А.Н.Ждан. - М.: Изд-во МГУ, 2004. - 367 с.
3. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст] / А.Г.Маклаков. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»)
4. Марцинковская, Т.Д. История психологии [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.
5. Немов, Р.С. Психология [Текст]: в 2-х кн,/ Р.С. Немов. – Кн.1. - М.: Просвещение,  1994.- 498 с.
6. Объективная психология // Памятники психологической мысли [Текст] / Под ред. М.Н.Спирс. - М., 1991. – 418с.
7. Петровский, А. В. История советской психологии. Формирование основ психологической науки. [Текст] / А.В.Петровский. - М., 1967. – 426с.
8. Психология [Текст]: Учебник для гуманитарных вузов / Под ред. В. Н. Дружинина.- СПб.: Питер, 2002. – 456с.
9. Радзиховский, Л. А. Г.И. Челпанов — организатор Психологического института / Л.А.Радзиховский // Вопр. психол. 1982. № 5. С.47-60.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн – СПб.: Питер, 1999. - 518с.
11. Смирнов, А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. [Текст] / А.А.Смирнов. - М., 1975. – 242с.
12. Столяренко, Д.Д. Основы психологии [Текст] / Д.Д.Столяренко. – Ростов – н/Д.:Феникс, 1997.-736 с.
13. Челпанов, Г.И. Введение в экспериментальную психологию [Текст] / Г.И.Челпанов. - 3-е изд.- Издательство: Госиздат, 1986. – 386с.