Методы педагогической психологии

     В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней чаще, другие — реже. Анализ продуктов деятельности обучающихся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии методами. В то же время все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее. [8, 37-40]

 

     Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагностическая процедура, и «... пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога» [3, 3]. Наиболее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование» [2]. В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики, в частности, положения которой мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению К. М. Гуревича и В. И. Лубовского — авторов предисловия — «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов» [2, кн. 1, 13—14], а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна.       Во-вторых, авторами отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику диагностирования. «Можно сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними... Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста» [2, кн. 1, 10]. Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально ориентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию» [2, кн. 1, 11]. Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориентированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

     Компьютерная тестовая диагностика в нормативно ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ [14]. Разработчик системы А. К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;

2) типы тестов и сферы их  применения,

3) основы психометрики (т. е. то, в каких единицах измеряются в этой системе психологические качества);

4) критерии качества теста (методы  определения валидности и надежности  теста);

5) этические нормы психологического  тестирования и особенности ситуаций  экспертизы и консультирования.

     Соответствующие требования предъявляются и к критериально ориентированным тестам и их пользователям.

     Различные типы тестов T-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский). Эти группы включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная  функция, знания, способы и т. д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о  поведении, состоянии здоровья и  т. д.).

5. Мнения (выявление отношений к  другим людям, нормам и т. д.).

6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т. д.).

7. Проективные тесты (формализованные  личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию  формализации, не являясь объективными, сюда не входят. 8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9. Игры, в которых наиболее полно  проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР  и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т. д.).

     Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения эффективности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени» [2, кн. 2, 37].

     Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г. и др.), А. Анастази называет входящие в него субтесты: словарный; понимание: а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математический: а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; знание социальных и естественных наук [2, кн. 2, 43]. Одновременно она подчеркивает, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов, и приводит показатели, инструкции их интерпретации, стандартизации. А. Анастази указывает на возможность разработки на этих основах тестовых заданий, контрольных самим учителем по его конкретному предмету работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диагностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р. С. Немовым [12, 73—493].

     Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.

     Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста [6].

 

     Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т. д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия [4, с. 88—116].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

     Основываясь на методологических принципах психологии, таких как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя в качестве основных выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

     Всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: [16]

1) подготовительный (знакомство  с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, его планирование),

2) собственно исследовательский (например, экспериментальный или социометрический  по методу),

3) этап качественного и количественного  анализа (обработки) полученных данных и

4) этап интерпретации, собственно  обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания  исследуемого явления. Завершается  исследование подготовкой письменного  текста, в котором приводятся  как результаты исследования, так и их анализ.

     Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности".

Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.

     В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования.

     Все рассмотренное показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

     Педагогическая наука как самостоятельная отрасль психологического знания характеризуется спецификой своего предмета, задач, имеет соответствующую этой специфике, разветвленную структуру организации. Используемые в педагогической психологии методы исследования характеризуются комплексностью и непосредственной включенностью в педагогический процесс.

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1.  Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 2002.

2.  Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн. 1—2.

3.  Бодалев А. А., Столин В. В. Практикум по психодиагностике. М., 1988.

4.  Введение в психологию / Под ред. А. В. Петровского. М., 1996.

5.  Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М., 1982.

6.   Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. – М., 1997

7.Дружинин  В. Н. Экспериментальная психология. — 2-е изд., доп. — СПб.:Питер, 2002. С. 78—85.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие. М. Логос. 2004 г. 384 с.

9. Кибанов А.Я., Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Конфликтология: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ИНФРА-М, 2005. — 302 с. — (Высшее образование).

10. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002.

11.  Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

12.  Немов Р. С. Психология: В 3 кн. М., 2003. Кн. 3.

13.  Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 2001

14.  Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А. К. Ерофеева. М., 1991.

15. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. СПб., 2002.

16. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Феникс, 2002.