Методы изучения детей с нарушениями развития

4. Метод беседы. Беседа – метод  сбора информации о психических  явлениях в процессе личного  общения по специально составленной  программе. При изучении детей  метод беседы используется в  двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью  сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Это исходный этап знакомства, от которого зависит установление контакта с ребенком и очень важный метод, потому что многие дети с отклонениями в развитии имеют негативный опыт общения со взрослыми.

5. Метод эксперимента предполагает  сбор фактов в специально смоделированных  условиях, обеспечивающих активное  проявление изучаемых явлений. Он  может быть применен для изучения  различных видов деятельности  детей, выявления особенностей развития  их личности и возможностей  обучения. При проведении эксперимента  ребенку предлагается по определенной  инструкции выполнить задание, представляющее  собой модель обычной интеллектуальной  или любой другой деятельности.

Метод эксперимента, как и все другие методы, призван обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.

Определение способности к обучению – это определение резервов развития ребенка. Поэтому в ходе изучения ребенка особое значение имеет обучающий эксперимент. Принцип обучающего эксперимента заключается в следующем: при проведении эксперимента избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. Помощь экспериментатора строго регламентируется в виде фиксированных инструкций – кратких «уроков». В качестве показателя обучаемости учитывается:

– количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка);

– возможность и качество словесного отчета ребенком о проделанной работе;

– возможность переноса полученного навыка на новые условия.

Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемой ребенку задания. Учитывая это, каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает:

– характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания;

– степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания;

– виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная).

Помощью является стимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится); разъяснение сущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые, а сюда красные кружочки); введение наглядности при показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) – выполнение задания с последующей репродукцией ребенком (например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал результат ребенку, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое).

При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку. Это дает возможность ребенку перейти от элементарных к более сложным формам деятельности. Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли решать поставленную задачу в обычных, или хотя бы облегченных условиях.

Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении.

В процессе работы выделяются следующие этапы обучающего эксперимента:

1. Введение ребенка в ситуацию  эксперимента.

2. Сообщение содержания задания (инструкция).

3. Наблюдение за деятельностью  ребенка при выполнении задания (решение задания) и оказание дозированной  помощи.

4. Оценка результатов деятельности  ребенка.

При оценке результатов деятельности фиксируется и анализируется принятие задачи ребенком, понимание им инструкции, возможность самостоятельного выполнения задания и возможность коррекции ошибок (контроль за деятельностью), обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы.

Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что анализ результатов изучения детей с особыми потребностями в обучении предполагает концентрацию внимания исследователя на анализе характера нарушений, возникающих при выполнении ребенком заданий, и учет условий эксперимента. Сюда относятся анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет темпа проведения эксперимента, характеризующего скорость нервных процессов, изменение объема предполагаемых задач или материала, с которым действует ребенок (что в случаях превышения доступных ребенку пределов вызывает запредельное торможение). Отражение этих результатов в заключении по результатам эксперимента позволяет получить объективные данные, характеризующие особенности аномального ребенка.

9.4. Процедура психологического  исследования

Психологическое исследование ребенка с особыми потребностями в обучении специфично по отношению к другим видам изучения, например к медицинскому, однако структура проведения этих исследований во многом совпадает. В целом комплексное обследование проводится по единой схеме, согласно которой меняется роль и участие каждого из специалистов при проведении отдельных разделов обследования.

Процедура психологического исследования включает 3 этапа:

1. Изучение жалоб и анамнестических  сведений.

2. Непосредственное обследование  ребенка.

3. Составление заключения по  данным психологического обследования.

При проведении обследования на каждом этапе используются соответствующие методы (изучение документации, беседа и т.п.).

Для анамнестических сведений важным является анализ особенностей психического развития ребенка, эффективность работы по преодолению дефектов развития (если такая работа проводилась), реакция ребенка на дефект, обычное поведение ребенка, нетипичные проявления и характер ситуаций, влияющих на изменение поведения.

Применительно к психологическому изучению значимой является характеристика следующих параметров развития:

– сроки, то есть моменты времени начала и завершения разных этапов развития;

– характер, динамика, то есть последовательность моментов интенсивного и замедленного совершенствования навыков и умений;

– спонтанность – степень самостоятельности ребенка;

– результативность, то есть уровень развития ребенка к моменту обследования.

Эти параметры анализируются при изучении развития моторики и навыков самообслуживания, игры, интересов и познавательных способностей, общения, обучаемости.

Следует помнить, что многое о ребенке может сказать его внешний вид: осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица и т.п. При снижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринололия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребенка часто неблагоприятен. В качестве отклонений от нормального внешнего вида отмечаются невыразительное, маскообразное, амимичное лицо, отсутствие фиксированного взора, блуждающий взгляд, слюнотечение, неправильная форма или нестандартная величина головы, расщелины губы, неба, нарушение точности и координации движений при ходьбе.

При наблюдении следует отмечать, насколько быстро вступает ребенок в контакт и возможен ли контакт речевой. Нужно учитывать, ситуация ли исследования затрудняет установление контакта или же это несформированность средств общения.

Большую роль следует отводить анализу пути развития форм и средств общения ребенка с окружающими. Особое внимание нужно уделить анализу первых трех лет жизни ребенка, так как в это время закладывается фундамент речевой деятельности. Для большинства детей с речевыми нарушениями характерно отставание сроков появления слов и фразовой речи. В таких случаях следует узнавать, как ребенок привлекал к себе внимание (использовал жесты, изменение силы голоса, крик, изменение эмоционального состояния и т.п.).

Слабую речевую интенцию отмечают у большинства детей при сниженном слухе, при психических отклонениях от нормы. Дети со сниженным интеллектом часто бывают говорливы, легко вступают в контакт с окружающими, хотя этот контакт по существу формален.

Активное стремление к речевому общению наблюдается у детей с сенсорной алалией. Однако эта тенденция сочетается у них с раздражительностью, эмоциональной лабильностью и часто – острой эмоциональной реакцией на ситуацию непонимания окружающими их речи.

При организации процесса взаимодействия с детьми выявление уровня общения имеет большое значение, так как при завышении требований к ребенку он может отказаться от общения.

Наблюдение за игрой ребенка проводится с детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста. В ситуации обследования ребенку предоставляется возможность самостоятельно выбрать игрушки и действовать с ними. При этом фиксируется наличие у него эмоциональной реакции на игрушки, желание играть ими, целенаправленность и адекватность действий.

В результате проведения первой части непосредственного исследования психического развития аномального ребенка в процессе наблюдения можно установить реакцию ребенка на ситуацию обследования, оценить его поведение в этой ситуации и проследить некоторые особенности спонтанного поведения ребенка. Таким образом, на этом этапе работы психолога осуществляется ориентация в исследовании и определяется его стратегия и тактика.

9.5. Методики исследования мышления  и речи (по О.Н. Усановой)

К высшим психическим функциям относятся такие сложные по своему строению формы психической деятельности, как речь и мышление. Речь и мышление являются взаимообратными процессами. Развитие каждой из функций находится в прямо-пропорциональной зависимости от развития другой. По уровню развития речи можно судить об уровне развития мышления и наоборот.

Речь является сложной формой психической деятельности человека, социальной по происхождению и системной по строению. С одной стороны, речь в разной мере на разных этапах оказывается включенной в реализацию всех видов деятельности наряду и вместе с другими психическими процессами. С другой стороны, ее появление и совершенствование перестраивает психические процессы. В конечном итоге речь выступает организующей и связующей функцией по отношению ко всем психическим процессам. Любое речевое высказывание представляет собой речевое действие внутри целостного акта деятельности, являющейся мотивированной и целенаправленной. Оно складывается из программирования, осуществления программы и последующего лексико-грамматического развертывания, в ходе которого реализуется ряд подэтапов: создание внутренней схемы высказывания, выбор слов по значению, грамматическое структурирование, нахождение полной формы слова, которое оформляется сначала кинетически, а затем – кинестетически. Нарушения речи могут возникать вследствие несформированности любого из уровней прохождения речевого высказывания.

Речь обеспечивает и социальную функцию – общение. В детском возрасте определяющее значение для коммуникации имеет устная речь. Основной формой устной речи является диалог, в котором реализуется разговорная речь и который представляет собой одно из важных средств коммуникации.

Уровень развития речи в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря. Характеристика лексики является важной потому, что за ней стоит умение обозначать объекты, предметы, явления словом (номинативная функция речи) и степень обобщения (обобщающая функция речи).

Для осуществления речевого общения необходимо уметь выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз, являющихся основной единицей речи. Группы слов, входящих во фразу, образуют смысловое единство. Порождение фразы происходит на основе смысловых и грамматических схем. Процесс грамматического структурирования может быть представлен как последовательное нахождение грамматической конструкции, определение места слова в синтаксической структуре и выбор его грамматических характеристик. При нарушениях развития речи трудности в построении фразы и оперировании ею отчетливо наблюдаются. Это проявляется в аграмматизме (снижение набора употребляемых конструкций, их дефекте, нарушении грамматической формы слова).

Значительное место в речевом развитии должно быть уделено формированию звуков. Хотя сами звуки не являются единицами коммуникации, они необходимы для ее материального обеспечения.

Особое значение имеет развитие навыков приема информации. В некоторых случаях нарушения приема информации являются ведущими в структуре дефекта. Обеспечение полноценной коммуникации возможно лишь в условиях правильного понимания намерений говорящего, правильной оценки его сообщения. Нарушения понимания имеют место при тех речевых нарушениях, в основе которых лежит несформированность фонематического слуха, лексических значений, дефекты в вербальной памяти и затруднения в перешифровки логико-грамматических структур в систему знаний.

Таким образом, качественный анализ обследования речи позволяет описать лежащие в его основе нарушения и понять особенности развития мышления.

Мышление является особой формой психической деятельности, возникающей в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть решена. Только при наличии мотивации человек приступает к деятельности. Таким образом, исходным в мыслительной деятельности является выделение задачи (цели в определенных условиях, в которых необходимо сначала сориентироваться, чтобы наметить путь к достижению цели).