Методика препадования психотренинга

Як багатомірне утворення, метод має багато аспектів, взявши кожний з яких за основу, можна групувати  методи в систему. У зв'язку з цим  існує багато класифікацій методів, в яких останні об'єднуються на основі однієї або кількох загальних  ознак. Так, одні педагоги стали класифікувати  методи за джерелами знань, інші - за дидактичними завданнями, треті —  за логічними формами мислення, четверті – за сукупністю цих ознак і  т.д.

Важливим є питання: наскільки  доцільна та чи інша класифікація? Надумані, штучні побудови не сприяють розвитку теорії методів, створюють непотрібні труднощі для вчителя.

Вдалою можна визначити  лише ту класифікацію, яка узгоджується з практикою навчання і слугує ґрунтом для її реалізації.

Класифікація  методів навчання – це впорядкована за певною ознакою їх система. Нині відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не варто прагнути до встановлення єдиної і незмінної номенклатури методів. Навчання – надзвичайно рухливий, діалектичний процес. Система методів повинна бути динамічною, щоб відображати цю рухливість, враховувати зміни, що постійно відбуваються в практиці використання методів. Розглянемо сутність і особливості найбільш обґрунтованих класифікацій методів навчання.

1. Традиційна класифікація методів навчання, що започаткована ще в стародавніх філософських і педагогічних системах і уточнена для нинішніх умов. Загальною ознакою методів в ній є джерело знань. Таких джерел здавна відомо три: практика, наочність, слово. З розвитком культурного прогресу до них приєдналося ще одне - книга, а в останні десятиліття все більше заявляє про себе не паперове джерело інформації – відео у поєднанні з найновішими комп'ютерними системами. В даній класифікації виділяється п'ять методів: практичний, наочний, словесний, робота з книгою, відео-метод. Кожен з них має модифікацію (способи вираження).

2. Класифікація методів за призначенням (М.Данилов, Б.Єсипов). Загальною ознакою класифікації є послідовні етапи процесу навчання на уроці. Виділяють такі методи:

— набуття знань;

— формування умінь і навичок;

— використання знань;

— творча діяльність;

— закріплення;

— перевірка знань, умінь і навичок.

Неважко помітити, що дана класифікація методів узгоджується з класичною  схемою організації навчального  заняття і підпорядкована завданню допомогти педагогам у реалізації навчально-виховного процесу і  спростити номенклатуру методів.

3. Класифікація методів за типом (характером) пізнавальної діяльності (І.Лернер, М.Скаткін). Тип пізнавальної діяльності – це рівень самостійності (напруженості) пізнавальної діяльності, якого досягають учні, працюючи за запропонованою схемою навчання. Ця характеристика тісно переплітається з рівнями розумової активності 
учнів. У даній класифікації виділяються наступні методи:

— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний);

— репродуктивний;

— проблемний виклад;

— частинно-пошуковий, або евристичний метод;

— дослідницький.

Якщо, наприклад, пізнавальна  діяльність, яка організована вчителем, обумовлює лише запам'ятовування готових знань і наступне їх безпомилкове відтворення, яке може бути й неусвідомленим, то тут має місце достатньо низький рівень розумової активності і відповідний йому репродуктивний метод навчання. При більш високому рівні напруженості мислення учнів, коли знання добуваються в результаті їх власної творчої пізнавальної праці, має місце евристичний або ще більш високий – дослідницький метод навчання. Дана класифікація отримала широке розповсюдження. Охарактеризуємо її.

Сутність пояснювально-ілюстративного методу полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації вчитель здійснює за допомогою усного слова (розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно- й діафільми, натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій практичного показу способів діяльності (показ досвіду роботи на станку, зразків відмінювання, способів розв'язування задач, доведення теорем, способів складання планів, анотації і т.д.). Учні виконують ту діяльність, яка необхідна для першого рівня засвоєння знань, слухають, дивляться, пробують на дотик, маніпулюють предметами і знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують.

Пояснювально-рецептивний  метод (рецепція - сприймання) – один з найекономніших способів передачі підростаючому поколінню узагальненого й систематизованого досвіду людства. Ефективність його перевірена багаторічною практикою і він завоював собі місце в школах усіх країн на всіх ступенях навчання.

Недоліком цього методу є  те, що навіть при  використанні найрізноманітніших засобів з боку вчителя, характер пізнавальної діяльності учнів  залишається одним  і тим же - сприймання, осмислення, запам'ятовування. Хоча без цього методу не можна забезпечити жодної цілеспрямованої дії учня. Такі дії завжди ґрунтуються на певний мінімум його знань про мету і завдання, порядок і об'єкт дії.

В репродуктивному методі навчання виділяють ознаки:

— знання учням пропонують в "готовому" вигляді;

— учитель  не лише повідомляє знання, а й пояснює  їх;

— учні усвідомлено засвоюють  знання, розуміють  їх і запам'ятовують. Критерієм засвоєння  є правильне відтворення (репродукція) знань;

— необхідна  міцність засвоєння  забезпечується шляхом багаторазового повторення знань.

Знання, отримані в результаті пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і умінь  користуватися цими знаннями. Для набуття  учнями умінь, навичок  та досягнення другого  рівня засвоєння  знань учитель  за допомогою системи  завдань організує  багатократне повторення повідомлених ним  знань і продемонстрованих  способів діяльності. Учитель дає завдання, а учні їх виконують  – розв'язують подібні  задачі, відмінюють за зразком, складають  плани, працюють за інструкцією  на станку, відтворюють  хімічні і фізичні  досліди. Від того, наскільки важке  завдання, від здібностей учня залежить, як довго, скільки разів  і з якими проміжками учень повинен  повторювати роботу.

Таким чином, відтворення  і повторення способу  діяльності за завданнями вчителя є головною ознакою репродуктивного методу навчання. Цей метод передбачає організуючу, збуджуючу діяльність учня. Для підвищення ефективності репродуктивного методу дидакти й методисти спільно з психологами розробили систему вправ, а також програмовані матеріали, що забезпечують зворотний зв'язок і самоконтроль. Помітне місце займає удосконалення способів інструктажу учнів.

Певну роль при реалізації цього методу може відігравати алгоритмізація. Учням задається  алгоритм, тобто правила  і порядок дій, в результаті виконання  учень навчається розпізнавати об'єкт (явище), з'ясовує його наявність  і одночасно здійснює певний порядок дій. Використання алгоритмів у навчанні є однією з форм пред'явлення учням орієнтирів для здійснення чітко визначеної діяльності. Це один з прийомів пояснювально-ілюстративного методу. Використання учнями відомого їм алгоритму за завданням учителя характеризує прийом репродуктивного методу.

Те ж  стосується і різноманітних  програмованих посібників. Програмоване навчання в його прямій формі, машинне й безмашинне, дотримуючись норм поетапного навчання, разом з тим, є формою і засобом реалізації інформаційно-рецептивного і репродуктивного методів. Учень отримує певну порцію інформації, а потім використовує її для визначення серед різних варіантів відповідей якоїсь однієї на поставлені питання. Для цього він повинен добре усвідомити ознаки явища, що викладені в посібниках, а потім розпізнати ці ознаки у відповідності з даним питанням. Програмоване навчання є засобом і формою реалізації обох методів.

Таким чином, репродуктивний метод може набувати різноманітних форм і здійснюватися  різними засобами. Це вправи над натуральними предметами, над матеріалом підручника і навчального  посібника, розумові вправи (порівняння, узагальнення, класифікація тощо). Вправи можуть бути індуктивні й  дедуктивні, під безпосереднім  керівництвом і контролем  учителя й у  вигляді самостійної  роботи. В усіх випадках мова йде про вправи, тобто неодноразове повторення подібних дій.

Найважливішою перевагою даного метода є економність. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за мінімально короткий час і  з найменшими затратами  зусиль. Міцність знань  може бути достатньо  високою завдяки  їх багаторазовому повторенню.

Характерним для обох розглянутих  методів є те, що вони сприяють збагаченню учнів знаннями, уміннями і навичками, формуванню у них основних розумових операцій (аналіз, синтез, абстрагування і т.д.), але не гарантують розвитку творчих здібностей учнів, не дозволяють планомірно й цілеспрямовано формувати їх. Ця мета досягається іншими методами. І першим серед них є проблемний виклад.

Суть  проблемного викладу полягає в тому, що вчитель висуває, формулює проблему, сам її розв'язує, показуючи шлях розв'язання в ЇЇ справжніх, але доступних для розуміння учнів суперечностях, розкриває хід думки в процесі розв'язання проблеми.

Призначення цього методу полягає  в тому, що вчитель  показує зразки наукового  пізнання, наукового  вирішення проблем, ембріологію знання, а учень не лише сприймає, усвідомлює і запам'ятовує готові наукові висновки, але й стежить за логікою доведення, за плином думки вчителя чи іншого засобу (кіно, телебачення, книга), контролює її переконаність, переконується в правильності такого аналізу. У нього виникають сумніви, запитання щодо логіки і переконаності як доведення, так і самого вирішення; він сам бере участь у прогнозуванні наступного кроку мислення, досліду і т.д.

Істинність  знань, як і ефективність способів діяльності, адресованих школярам, необхідно не лише утверджувати, ілюструвати, але й доводити з метою прилучення їх до способів пошуку знань, формування переконаності в істинності отримуваних знань. За допомогою методу проблемного викладу учні отримують еталон наукового мислення і пізнання, зразок культури розгортання пізнавальних дій.

Сутність  частинно-пошукового (евристичного) методу навчання виражається в наступних його характерних ознаках:

— знання учням необхідно  здобувати самостійно;

— учитель  організовує не повідомлення чи виклад знань, а  пошук нових знань  з допомогою різноманітних  засобів;

— учні під керівництвом учителя самостійно розмірковують, розв'язують пізнавальні завдання, створюють і розв'язують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, роблять висновки і т.ін., в результаті чого в них формуються усвідомлені міцні знання.

Метод, при якому учитель  організує участь школярів у виконанні окремих кроків пошуку, названий частинно-пошуковим або евристичним. Учитель конструює завдання, ділить його на допоміжні, накреслює план пошуку, а сам план реалізує учень. Користуючись цим методом, учитель використовує різноманітні засоби - усне слово, таблиці, дослід, картини, натуральні об'єкти. Цей метод може бути побудований індуктивно або дедуктивно, при поєднанні прямої і побічної взаємодії учасників процесу. Головне ж у всіх випадках полягає в способі організації пізнавальної діяльності учнів.

Учень же сприймає завдання, осмислює його умову, розв'язує частину  завдань, актуалізуючи наявні знання, здійснює контроль і самоконтроль у процесі виконання  визначеного плану, мотивує свої дії, але при цьому  його діяльність не передбачає планування етапів дослідження, самостійного співвідношення етапів між собою. Все це робить учитель.

Сутність  дослідницького методу навчання передбачає наступне:

— учитель  разом з учнями формулює проблему, на розв'язання якої визначається певний відрізок навчального  часу;

— знання учням не повідомляються. Учні самостійно здобувають їх у процесі вирішення (дослідження) проблем, порівнюючи різноманітні варіанти отриманих відповідей. Засоби для досягнення результату також  визначають самі учні;

— діяльність учителя потребує оперативного управління процесом розв'язання проблемних завдань;

— навчальний процес характеризується високою інтенсивністю, навчання супроводжується  підвищеним інтересом, отримані знання відзначаються  глибиною, міцністю, дієвістю.

Дослідницький метод навчання передбачає творче засвоєння  знань, виконує досить важливі функції. Він покликаний, по-перше, забезпечити теоретичне використання знань; по-друге, оволодіння методами наукового  пізнання в процесі  пошуку цих методів  і використання їх; по-третє, сприяє формуванню рис творчої діяльності; по-четверте, є умовою формування інтересу, потреби в такій діяльності. В результаті дослідницький метод сприяє формуванню повноцінних, добре усвідомлених, оперативно й гнучко використовуваних знань і формуванню досвіду творчої діяльності.

Враховуючи  ці функції, сутність дослідницького методу можна визначити  як спосіб організації  пошукової, творчої  діяльності учнів, спрямованої  на розв'язання нових  для них проблем. Учні розв'язують проблеми, які вже розв'язані  суспільством, наукою і є новими лише для школярів. У  цьому полягає  велике навчальне  значення вирішення  таких проблем. Учитель  подає ту чи іншу проблему для самостійного дослідження, знає її результати, етапи  вирішення і ті риси творчої діяльності, які необхідно  проявити в процесі  її розв'язання. Побудова системи таких  проблем дозволяє передбачувати діяльність учнів, поступово  формуючи необхідні  риси творчої діяльності.

Його  недоліки – значні витрати часу й  енергії учителів і учнів. Використання дослідницького методу вимагає високого рівня педагогічної кваліфікації учителя  і відповідної  підготовки учнів.

4. За  дидактичними завданнями виділяють дві групи методів 
навчання:

— методи, що сприяють початковому  засвоєнню навчального  матеріалу;

— методи, що сприяють закріпленню  і вдосконаленню  набутих знань (Г.Щукіна, І.Огородников та ін.).

До першої групи належать: інформаційно-розвиваючі методи (усний виклад учителя, бесіда, робота з книгою); евристично-пошукові методи навчання (евристична бесіда, диспут, лабораторні роботи); дослідницький метод. До другої групи належать: вправи (за зразком, коментовані вправи, варіативні та ін.); практичні роботи.

5. Здійснені  численні спроби  створення бінарних і полінарних класифікацій методів навчання, в яких останні групуються на основі двох чи кількох загальних ознак. Наприклад, бінарна класифікація методів навчання М.І.Махмутова побудована на поєднанні методу 
викладання і методу навчання.

Метод викладання Метод  навчання

Інформаційний Виконавчий

Пояснювальний Репродуктивний

Інструктивно-практичний Продуктивно-практичний

Пояснювально-спонукальний Частинно-пошуковий

Спонукальний  Пошуковий

Полінарну класифікацію методів навчання, в якій поєднуються джерела знань, рівні пізнавальної активності, а також логічні шляхи навчального пізнання запропонували В.Ф. і В.І. Паламарчук.

Існує багато інших класифікацій. Так, німецький дидакт Л.Клінгберг виділив методи у поєднанні з формами співробітництва в навчанні.

Монологічні методи Форми Діалогічні методи

співробітництва

Лекція, Індивідуальні, Бесіди

розповідь, групові,

демонстрація  фронтальні,

колективні

Польський вчений К.Сосницький вважає, що існує два метода навчання (учіння), а саме, штучне (шкільне) і природне (окказіальне), яким відповідає два методи навчання: викладання і пошуковий.

6. Найпоширенішою  в дидактиці останніх  десятиліть XX століття стала класифікація методів навчання, запропонована Ю.К.Бабанським. В ній виділяється три великі групи методів навчання:

— методи організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності;

— методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;

— методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Основою даної класифікації є цілісний підхід до діяльності вчителя і учня в навчально-виховному процесі.

I. Методи організації  і здійснення навчально-пізнавальної  діяльності.

Перша підгрупа (за джерелом передачі і сприймання навчальної інформації):

Словесні (розповідь, бесіда, лекція);

Наочні (ілюстрація, демонстрація);

Практичні (досліди, вправи, навчально-продуктивна праця).

Друга підгрупа (за логікою передачі і сприймання інформації):

Індуктивні;

Дедуктивні;

Аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні.

Третя підгрупа (за ступенем самостійності мислення учнів у процесі оволодіння знаннями):

Репродуктивні;

Проблемно-пошукові.

Четверта  підгрупа (за ступенем управління навчальною діяльністю. Навчальна робота під керівництвом учителя. Самостійна робота учнів):

Робота  з книгою, письмова робота, лабораторна  робота;

Робота  під керівництвом учителя, включаючи  й роботу на навчальних машинах;

Самостійна  робота учнів (з книгою, письмова, лабораторна, виконання трудових завдань).

II. Методи стимулювання  і мотивації навчання.

Перша підгрупа:

Методи  стимулювання інтересу до навчання;

Пізнавальні ігри;

Навчальні дискусії. Створення  ситуацій емоційно-моральних  переживань;

Створення ситуацій зайнятості, апперцепції, пізнавальної новизни.

Друга підгрупа:

Методи  стимулювання почуття  обов'язку і відповідальності;

Переконання в значущості навчання;

Пред'явлення  вимог, вправи, спрямовані на виконання вимог;

Заохочення  в навчанні. Засудження недоліків у навчанні.

ІІІ. Методи контролю і  самоконтролю у навчанні.

Перша підгрупа:

Методи  усного контролю і  самоконтролю;

Індивідуальне опитування;

Фронтальне  опитування;

Усні  екзамени, програмоване опитування.

Друга підгрупа:

Методи  письмового контролю і самоконтролю;

Контрольна  письмова робота;

Письмові  заліки, письмові екзамени;

Програмовані  письмові роботи.

Третя підгрупа:

Методи  лабораторно-практичного  контролю і самоконтролю;

Контрольна  лабораторна робота. Машинний контроль.

Жодна з розглянутих  класифікацій методів  не позбавлена недоліків. Практика багатша  і складніша будь-яких наймайстерніших  побудов і абстрактних  схем, тому пошуки більш  досконалих класифікацій, які внесли б ясність  у суперечливу  теорію методів і  допомогли б педагогам  удосконалювати практику, продовжується.

Встановлено, що методи в навчально-виховному  процесі виконують  навчальну, розвиваючу, виховну, стимулюючу (мотиваційну) і контрольно-корегуючу функції. За допомогою методу досягається мета навчання – (навчальна функція), обумовлюються ті чи інші темпи і рівні розвитку учнів (розвиваюча функція), а також результати виховання (виховна функція).

Метод слугує для вчителя  засобом спонукання учнів до навчання, є головним, а інколи й єдиним стимулятором пізнавальної діяльності - у цьому полягає  стимулююча функція.

Нарешті, за допомогою всіх методів, а не лише контролюючих, учитель  діагностує хід і  результати навчального  процесу, вносить  до нього необхідні  зміни (контрольно-коригуюча функція). Функціональна придатність різноманітних методів не залишається сталою протягом всього навчального процесу, вона змінюється від молодших до середніх і далі до старших класів, інтенсивність використання одних методів зростає, інших — спадає.

Функціональний  підхід є основою  для створення  системи методів, в якій вони проявляються як відносно самостійні шляхи і засоби досягнення дидактичних  завдань. Метод визначається як самостійний, якщо він має суттєві  ознаки, що відрізняють  його від інших  методів.