Любовь и дружба, как социальная компетенция подростков

В большинстве случаев старшеклассники, как и люди всех других возрастов, предпочитают дружить со сверстником собственного пола. Возрастная разница редко превышает один-два года. Однако у многих, особенно у девушек, имеется потребность в дружеских отношениях со старшими. Многие юноши и девушки охотно занимаются с ребятами младших возрастов, получая от этого большое удовлетворение. Но отношения с младшими чаще рассматриваются как нечто дополнительное, не заменяющее дружбы со сверстниками. Если юноша или девушка при нормальном общем развитии выбирает ближайших друзей только из подростков младше себя, такой выбор чаще всего бывает вынужденным и компенсирует трудности общения со сверстниками. Причиной могут быть застенчивость, завышенные притязания или что-то иное.

Вопрос о различиях дружбы у юношей и девушек пока недостаточно изучен. Психологические исследования не подтверждают идущих из 'древности представлений, будто женщины вообще не способны к дружбе. Однако не исключено, что повышенная общая чувствительность девушек, их склонность придавать значение мельчайшим психологическим нюансам, «выяснять отношения» и т. д. делают поддержание устойчивых отношений труднее, чем в более сдержанной и «грубой» мужской дружбе, где довольствуются взаимопониманием в основном и главном.

Любовь и взаимоотношения полов. Взаимоотношения между мальчиками и девочками, ограниченные и стесненные в подростковом возрасте, в ранней юности заметно активизируются. Расширяется сфера товарищеских отношений; наряду с однополыми компаниями все чаще появляются смешанные группы. Усиливается, особенно у девочек, потребность в смешанной дружбе. Наряду с наивной детской влюбленностью (взгляды, записки, объяснения, иногда поцелуи), которая достаточно часта уже в V -- VII классах, у 15 -- 16-летних подростков появляются первые серьезные увлечения, настоятельная потребность в любви и глубоком чувстве. То, что влюбленность у старшеклассников нередко имеет «эпидемический» характер - в одном классе никто не влюбляется, а в другом - все поголовно, -- не снимает серьезности самой проблемы. Взаимоотношения полов становятся одной из главных воспитательных проблем. Приобретают ли эти отношения характер ухаживания и флирта или же взаимный интерес развертывается в рамках более широких товарищеских и личных контактов, во многом зависит от предшествующего воспитания и моральной атмосферы в коллективе.

Духовный климат советского общества, основанного на принципе равноправия мужчин и женщин, совместное обучение, труд и общественная работа -- все это облегчает формирование правильных социально-нравственных ориентации. Однако даже при этих благоприятных условиях общение полов в ранней юности сопряжено с известными психологическими трудностями. Прежде всего сказывается идущая с раннего детства дифференциация половых ролей. Мальчики и девочки всех возрастов предпочитают разные игры и выбирают партнеров собственного пола. Особенно горячо отстаивают свою «исключительность» мальчики, которым эту мысль внушают взрослые.

Девочка, отвергнутая своими сверстницами, может психологически компенсировать это успехом у мальчиков. Для юноши это невозможно; признание его «мужественности» могут ему дать только сверстники собственного пола.

Возможности глубокого общения и взаимопонимания затрудняются и психологическими различиями; и темпами общего созревания полов. В подростковых классах девочки несколько опережают одногодков-мальчиков не только в физическом, но и в умственном развитии. В старших классах эта разница сглаживается, зато вырисовываются более устойчивые половые различия в специфических способностях и интересах. Если у мальчиков преобладают предметные и технические интересы, то девочек больше волнуют проблемы внутреннего мира и человеческих взаимоотношений. В отношениях со сверстниками для них всего важнее эмоциональная сторона; в то же время потребность принадлежать к однородной по своему половому составу группе, очень сильная у мальчиков, у девочек после 15 лет снижается.

Половое созревание придает сильную, хотя и не всегда осознаваемую, сексуальную окраску всем юношеским переживаниям и интересам. Дело отнюдь не в «физиологических потребностях» самих по себе. Зрелая половая любовь представляет собой гармоническое единство чувственного (эротического) влечения и потребности в глубоком личностном общении и слиянии с любимым человеком. Но эти два влечения созревают не одновременно. Хотя девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах потребность в нежности, ласке, эмоциональном тепле выражена сильнее, чем в физической близости. У мальчиков, наоборот, в большинстве случаев раньше появляются чувственно-эротические влечения. Что же касается потребности в духовной интимности, то она возникает у юношей несколько позже, чем у девушек, и направляется сначала на друга собственного пола, с которым юношу связывает общность жизненных переживаний. Отсюда известная раздвоенность юношеского сознания. С одной стороны, оно полно своеобразного диффузного эротизма; сексуальные фантазии иногда персонифицируются в воображаемом или реальном образе (часто групповом, общем для целой группы ребят), который воспринимается исключительно как сексуальный объект, лишенный других человеческих качеств. С другой стороны, юноше свойственно очень робкое и целомудренное отношение к девушке, вызывающей у него нежные чувства.

Экспериментальные исследования показывают, что хотя и юноши, и девушки 15 -18 лет испытывают психологические трудности, тревогу и напряженность в общении друг с другом, у юношей эта напряженность значительно выше, чем у девушек, которые чувствуют себя более уверенно. Отчасти это связано, вероятно, с их более ранним созреванием, отчасти же с тем, что юноша, которому в соответствии с нашими культурными нормами принадлежит инициатива и активная роль в ухаживании, испытывает затруднения, не зная, как именно он должен себя вести. Более раннее половое созревание, естественно, означает увеличение числа и повышение степени серьезности школьных «романов», предъявляя тем самым повышенные требования к педагогическому мастерству и такту учителя. Помимо медико-гигиенического полового просвещения, необходимо всестороннее нравственное воспитание, которое не сводится к системе запретов и ханжескому замалчиванию половых проблем.

Существует определенная зависимость между отношением человека к самому себе и отношением его к другим. Человек с более развитым самосознанием и высоким самоуважением имеет гораздо больше шансов на глубокую и устойчивую дружбу, чем тот, кто «отвергает» сам себя.

1.2. Компетентностный подход в современном образовании. 

Опираясь на проведённые ранее исследования, следует отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность». Существуют достаточно конкретные определения компетенции как умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни.

Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко, компетенция – готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели.

Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д. Компетентности – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта.

Под компетенцией нами понимается круг вопросов, в которых личность обладает познанием и опытом, что позволяет ей быть успешной в собственной жизнедеятельности. Сущностными признакам компетенции являются следующие характеристики - постоянная изменчивость, связанная с изменениями к успешности взрослого в постоянно меняющемся обществе.

Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Компетенция проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации, и связанна с мотивацией на непрерывное образование.

Доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии, г. Москва, Хуторской Андрей Викторович даёт своё понимание сегодняшнего термина компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Знания - это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания - более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.     

Навыки - это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.      

Способность - врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.      

стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи.

Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.      

  Усилия - это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда - недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Компетентность – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.

Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они – надпредметны.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, т.е. от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать какую-либо компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае говорят об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Не существует единого согласованного перечня ключевых компетенций. Поскольку компетенции - это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан, то такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе.

Перечень ключевых компетенций, которые приведен ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций и опираясь на проведенные исследования, определены следующие группы ключевых компетенций:

Функции компетенций в обучении.

«Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» (Хуторской А.В.).

То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть множество – от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем мне необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни) Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно, для того чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Основные функции компетенций, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении:

• отражать социальную востребованность на молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;      

• быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;      

• задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;     

•  задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;      

• быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;