Лекции по "Психологии"

В классы коррекционно-развивающего обучения принимают детей, испытывающих трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка).

Трудности, которые испытывают дети, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, а также негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Приему в указанные классы не подлежат дети с выраженными отклонениями в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

При положительной динамике развития, успешном усвоении учебной программы на основе решения психолого-медико-педагогического консилиума ученики с их собственного согласия и разрешения их родителей (лиц, их заменяющих) могут быть переведены в обычные классы.

Школьники, которые проявляют особые склонности и способности к отдельным учебным дисциплинам, могут посещать уроки в общеобразовательном классе, а также факультативные занятия.

Необходимое звено этой системы — школьные психолого-медико-педагогические консилиумы, которые осуществляют диагностику учащихся и консультирование родителей и педагогов. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводится заместитель директора по учебно-воспитательной работе, логопед, учитель-дефектолог, практический психолог, врач, учитель начальных классов, имеющий опыт работы в коррекционном классе. Психолого-медико-педагогический консилиум консультирует родителей и учителей по вопросам профилактики, лечения, а также организации помощи и педагогической поддержки детям с трудностями в обучении, готовит документы на МПК или городскую ПМПК в случае неясного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка.

В задачи консилиума входят:

• организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования;
• выявление уровня и особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня общего развития речи детей;
• выявление потенциальных (резервных) возможностей ребенка, разработка рекомендаций для учителя в целях обеспечения индивидуального подхода в обучении и воспитании;
• выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и для организации коррекционно-развивающего процесса;
• выбор оптимальных для развития ученика образовательных программ, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей развития, адаптивности к ближайшему окружению;
• обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, которая включает активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития;
• определение путей интеграции детей в соответствующие классы, которые работают по основным образовательным программам, при положительной динамике и компенсации недостатков развития;
• профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;
• подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья обучаемого для представления в психолого-медико-педагогическую консультацию.

Основные направления деятельности консилиума:

• выработка коллективных обоснованных рекомендаций по главным направлениям работы с учащимися;
• формирование у обучающих (работники образовательных учреждений) адекватной оценки педагогических явлений в целом и школьных проблем детей и подростков;
• комплексное воздействие на личность ребенка;
• консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения;
• социальная защита ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах — жестоком обращении родителей, их пьянстве.

Особая роль принадлежит работе по охране и укреплению соматического и психоневрологического здоровья школьников, в связи с чем проводятся их профилактическое лечение и физическое закаливание в соответствии с индивидуальными потребностями и возможностями каждого.

В функции специалистов консилиума входит предупреждение психофизиологических перегрузок, эмоциональных срывов, создание климата психологического комфорта для всех участников педагогического процесса (педагоги и учащиеся).

Среди факторов, которые обусловливают возникновение трудностей при обучении в начальной школе, наиболее распространены такие: отягощенность раннего периода развития, задержка в формировании познавательных процессов (мышление, речь), недостаточное развитие моторных функций, зрительного восприятия, незрелость эмоционально-личностной сферы, нарушения соматического и нервно-психического здоровья, характерные для детей с ЗПР. Вот почему необходим комплексный подход к выявлению трудностей в обучении.

Важна не только квалификация состояния ребенка. Главное — определение формы и сроков коррекционно-развивающего обучения.

Выбор первоочередных коррекционных задач и оптимальных путей их решения осуществляется специалистами консилиума и фиксируется в журнале комплексного динамического наблюдения за ребенком.

Психологическое, логопедическое, медицинское обследование проводят специалисты, так как именно психолог, врач, дефектолог, логопед могут аргументированно подобрать комплекс лечебных, профилактических, коррекционных (логокоррекция, психокоррекция) мер, которые обеспечат организацию коррекционно-развивающего обучения и воспитания в соответствии с диагностикой. Протокол первичного обследования и представления специалистов являются составной частью журнала комплексного динамического наблюдения за ребенком (ведет дефектолог — член консилиума). По результатам первичного комплексного обследования ребенка специалистами — членами консилиума — вырабатываются рекомендации и программа индивидуальной коррекционной работы. Обсуждение результатов динамического наблюдения и коррекционной работы проводится специалистами консилиума не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или заседаниях консилиума. В конце учебного года на заседании консилиума рассматриваются результаты коррекционной работы; психолог и логопед составляют заключения, а педагоги (учитель и воспитатель) готовят психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося. Эти документы также фиксируются в журнале комплексного динамического наблюдения за ребенком и учитываются при решении вопроса о дальнейшей работе с данным учеником.

Специалисты школьного консилиума должны иметь возможность для получения необходимой консультативной помощи (у врача-психоневролога, старшего логопеда, физиолога).

Поэтому в округе, в городе должна действовать консультативно-диагностическая служба. Если школьный консилиум решает задачи динамического наблюдения за ребенком в отдельном образовательном учреждении, то ПМПК собирает данные для квалифицированного планирования развития сети дошкольных и школьных учреждений в зависимости от количества детей с проблемами в развитии.

Литература

1. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. - СПб., 1993. - № 3. - С.74-90.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
3. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации //Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.-  М., 1995. - С. 8-11.
4. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.
5. Малофеев Н.Н., Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Первое сентября.-  1997. - № 29.
6. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. – М, 1993.
7. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.
8. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.

Тема 12 Значение внеклассной формы работы и профессиональной ориентации в социальной и трудовой реабилитации детей с ЗПР

Содействие ребенку с ЗПР в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования – главная цель профессиональной деятельности специального педагога.

Одна из важных задач коррекционно-развивающего обучения и воспитания — профилактика асоциальных форм поведения учащихся посредством семейной психотерапии и формирования адекватных взаимоотношений в триаде «учитель — ребенок с трудностями в поведении — родители». Эта триада оказывает положительное влияние на развитие ребенка и коррекцию нарушений в тех случаях, когда ее взрослые члены делают установку на сотрудничество. Такое сотрудничество предполагает наличие умения становиться на точку зрения другого, в первую очередь ребенка, чувства сопереживания; систематическую разумную помощь и одновременно такую же разумную требовательность, заинтересованность в успешном решении проблем школьника, связанных с его обучением, социализацией, здоровьем, досуговыми интересами.

К сожалению, для большинства родителей характерна низкая заинтересованность в делах и успехах их детей. Не умея оказать ребенку помощь, родители все надежды возлагают на учителей и перекладывают на них свои обязанности по воспитанию и обучению. При этом эпизодически мать и отец требуют от ребенка безоговорочного подчинения и послушания. В итоге и в школе, и дома ребенок находится в режиме авторитарного подчинения, что чрезвычайно вредно для его нервно-психического здоровья.

При таких особенностях отношений со взрослыми у детей и подростков начинают действовать механизмы «психологической защиты», которые содержат и асоциальные формы поведения. Ребенок не стремится к достижению успеха, смиряется с ролью, которую ему отводят учителя и родители. В этом случае он чувствует себя одиноко и неуверенно. Чтобы замаскировать свою неуверенность, ребенок ведет себя независимо, старается казаться равнодушным. Однако он, как и все дети, все же подчиняется мотивации достижения успеха и страстно хочет обратить на себя внимание, получить одобрение и уважение окружающих.

Главными задачами школы в этой ситуации являются создание социальной службы и внедрение модели социальной профилактики, а также интеграция детей в общество путем улучшения трудовой и профессионально-трудовой подготовки.

Социально-трудовая подготовка учащихся проводится в единстве с коррекционно-развивающим педагогическим процессом и лечебно-оздоровительным комплексом мероприятий.

Задачи социально-трудовой подготовки учащихся состоят в следующем:

• ранние выявление и коррекция особенностей, препятствующих успешному освоению доступных и широко распространенных профессий (тремор руки, нарушения пространственного анализа и синтеза, нарушение зрительно-моторных координации, недостаточность мелкой моторики руки и др.);
• формирование у детей в процессе учебно-трудовой деятельности навыков ориентировки в задании, планирования работы, навыков самооценки и самоконтроля;
• выбор оптимальных средств для общетрудовой подготовки учащихся;
• организация профессиональных классов, групп;
• организация мастерских, цехов для приобретения детьми профессии с присвоением разряда;
• профориентация учащихся 5—10 классов.

Литература 

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.-  М.: 1982.
2. Астапов В.М. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития/В.М.Астапов. Учеб.пособие для студ. и слушателей спец.факультетов.– М.– Международная педагогическая академия. – 1995. – 264с.
3. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителя.-  М.: Просвещение, 1981.
4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.
5. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /И.К.Белова, Р.В.Боглич, С.Г.Шевченко, И.А.Кузнецова и др.- М.: Ника-Пресс, 1997.
6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.
7. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.-  М.: Прсвещение, 1991.
8. Лебединский В.В. Задержанное психическое развитие //Нарушение психического развития у детей.-  М.: Изд-во МГУ, 1985.
9. Малофеев Н.Н., Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Первое сентября.-  1997. - № 29.
10. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников  с ЗПР –М., 1990.
11. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов пединститутов. /Под ред. Г.А.Урунтаевой М.: Просвещение, 1995.
12. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.
13. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.