Контрольная работа по "Психологии"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

 

Кафедра Общей и педагогической психологии

Предмет История психологии

Специальность психология, 5 лет обучения

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студент 2 курса заочного отделения

Карев Ю.С.

Проверила: доц. Дейниченко Л.Б.

 

 

 

 

 

 

Москва 2015

 

Содержание.

 

Вопрос №1 Основные этапы развития психологии………………………….......2

Вопрос №2 Исследование мышления в вюрцбургской психологии (О.Кюльпе, Н.Ах, К.Бюлер, О.Зельц).Открытие «чистой мысли» и детерминирующих тенденций»…………………………………………………………………………….9

Вопрос №3 Теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина…………………………………………………………....13

Список дитературы………………………………………………………………….19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Основные этапы развития психологии. Изменение содержания предмета психологии на различных этапах её развития.

Методологические принципы психологии, их трактовка на разных этапах истории психологии.

 

 

Этап и время	Предмет психологии, его содержание		Методы исследования психики	Основные достижения
Донаучный этап (до VII-VI вв. до н.э.)	Душа без раскрытия её конкретного содержания и функций		Нет	Общее представление о хранительной и активной роли души
Философский этап (VII-VI вв. до н.э. - конец XVIII-начало XIX вв.)	Античная психология (VI в. до н.э. – IV в. н.э.)	Душа как источник активности тела, обладает функциями познания и регуляции поведения.	Специальных психологических методов нет, используются методы других наук: философии, медицины, математики при исследовании содержания и функций души.	Определение основных проблем психологии, связанных  с исследованием познания, активности тела, способов регуляции поведения и пределов свободы человека. Выделение науки о душе, формирование материализма и идеализма, выделение проблемы соотношения души и тела, врожденного и приобретенного; внутренне чувство как способ познания.
	Психология Средневековья (IV – XV вв.)	Душа, исследование видов активности тела и особенностей познания, прежде всего чувственного мира.	Появляется собственный метод – интроспекция.	Развитие психофизических исследований и первых работ по психологии масс.  Отказ от понимания души как объекта исследования, отказ от принципа телесных и психических явлений, введение термина «психология».
	Психология Возрождения и Нового времени (XV – конец XVII-начало XIX вв.)	Сознание как познавательная сфера, его содержание и пути формирования.	Интроспекция и частично логика – методы индукции, дедукции, анализа и т.д.	Возникновение психофизической и психофизиологической проблем. Развитие рационалистического и сенсуалистического подхода к психике, появление теории эмоций и теории рефлекса, а также первой попытки ввести в предмет психологии бессознательное.
Ассоциативная психология (конец XVII-середина XIX вв.)	Сознание, состоящее из ощущений, представлений и чувств. Таким образом, предмет – прежде всего познавательные процессы, а также (в конце периода) – поведение.		Интроспекция, логика, начало использования методов естественных наук, в частности метода проб и ошибок (при формировании поведения).	Появление первой психологической школы, новых подходов к предмету и методам психологии, концепции об адаптационной функции психики, развитие теории рефлекса, естественнонаучного подхода к изучению психики, дальнейшее развитие концепций бессознательного.
Экспериментальная психология (середина XIX-начало XX вв.)	Элементы психики, отождествляемой главным образом с сознанием, их связи и законы.		Экспериментальный метод, а также интроспекция и анализ результатов творческой деятельности как человека, так и народа в целом.	Появление эксперимента, первых теорий «психологии народов», новых данных о психических процессах (прежде всего памяти). Формирование психофизики, психометрии, теории ощущений и восприятия, формирование теоретических программ психологии, возникновение прикладных исследований в психологии. Появление новых подходов к психологии, первых симптомов методологического кризиса.
Методологический кризис и разделение психологии на отдельные школы (10-30 гг. XX в.)	Появление нескольких предметов психологии. Вначале – элементы психики (структурализм), функции психики, «поток сознания» (функционализм). Затем – глубинные структуры психики (глубинная психология), поведение (бихевиоризм), структуры психики (гештальтпсихология), высшие психические функции и деятельность (советская психология).		Появление новых методов, важнейшие из которых – психоанализ и проективные методы (глубинная психология), экспериментальное изучение процесса научения, формирование связи между стимулом и реакцией (бихевиоризм), экспериментальное изучение отдельных психических процессов, не изучая личность, психодиагностические методы.	Появление первых концепций личности, теории сознания, теорий научения и развивающего обучения, творческого мышления. Появление первых экспериментальных исследований личности, введение в её исследование культуры и социального окружения как новых парадигм. Развитие отраслей психологии.  Возникновение школ в зарубежной науке: бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология, французская социологическая школа, понимающая психология, индивидуальная психология, аналитическая психология и др. Возникновение советской психологии: теория установки, поведенческие направления, культурно-историческая теория, теория деятельности. Развитие психотехники и педологии в отечественной и зарубежной психологии. Развитие естественнонаучных представлений о физиологических механизмах психической деятельности и двигательных актов. Возникновение проблемы «психология и марксизм».
Дальнейшее развитие психологических школ (40-60 гг. XX в.)	Появление новых направлений, для которых предмет психологии связывается с внутренней сущностью личности (гуманистическая, экзистенциальная психология), познавательными процессами, развитием интеллекта и этапов переработки информации (генетическая и когнитивная психология).		Появление опросников, новых экспериментальных методов изучения интеллекта, в том числе и искусственного интеллекта.	Эволюция научных школ периода открытого кризиса, появление необихевиоризма и неофрейдизма. Возникновение новых отраслей: генетическая психология, персоналистические концепции личности и др. Дискуссии в советской психологии (о перестройке науки на основе павловского учения, о теории установки). Развитие теории деятельности в советской психологии, теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Дальнейшее развитие теоретических концепций в русле основных проблем психологии, развитие и совершенствование психотерапевтических технологий.
Современная психология (60-е годы - конец XX в.)	Развитие предмета в рамках отдельных психологических школ.		Совершенствование методов экспериментального исследования и диагностики психики, появление формирующей стратегии исследования (Гальперин).	Возникновение новых направлений в зарубежной психологии: гуманистическая психология, логотерапия, когнитивная психология, марксистски-ориентированные теории. Дискуссии в советской психологии о предмете психологии по проблемам бессознательного, общения и др. Появление тенденции к объединению, синтезу наиболее значительных достижений отдельных школ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Исследование мышления в вюрцбургской психологии (О.Кюльпе, Н.Ах,К.Бюлер, О.Зельц).Открытие «чистой мысли» и детерминирующих тенденций».

 

   Вюрцбургская школа - направление в немецкой психологии возникшее в начале ХХ в. Была основана на критике глубинной психологии и результатах исследования процесса обучения. Философской основой выступали идеи позитивизма, критического реализма, феноменологии Э.Гуссерля. В данную школу входили: Г.Майер, И.Орт, К.Марбе, К.Бюлер, Х.Уатт, Н.Ах, А.Мессер. В ней были проведены новаторские исследования мышления (Н. Ах), в которых использовалась регламентированная методика предъявления задач и "метод систематического самонаблюдения". Мышление здесь понималось как целенаправленная деятельность (в противоположность ассоцианизму), призванная обеспечить достижение равновесия с проблемной ситуацией. Оно стало пониматься как активный процесс, управляемый или особой психологической установкой (Г.Уатт), или детерминирующей тенденцией (Н.Ах), или "антиципирующей схемой" (О.Зельц). Было показано, что мышление не обязательно следует логическим (языковым) правилам, но может быть организовано по сетевому принципу (быть дивергентным), и что оно может разворачиваться на досознательном уровне без того, чтобы подключать к этому процессу представления, и лишь на заключительных стадиях ведет к появлению того или иного образа. На этом основании было выдвинуто положение о том, что главную роль в мышлении выполняют не ощущения и представления, а безобразные мысли, в качестве которых выступают знания ненаблюдаемого типа (сознание правил, сознание отношений, мысли-интенции), которые направляют течение мыслей при решении задач. Этим опровергался и подход бихевиоризма, в котором ставился знак равенства между мышлением и речью.

Освальд Кюльпе (1862-1915 гг.) был последователем Вундта. Но позже он стал во главе группы студентов, выступавших против ограничений, выдвинутых Вундтом. Вся научная деятельность О. Кюльпе была посвящена исследованию тех вопросов, которые отклоняла психология Вундта

В 19 лет Кюльпе поступил в Лейпцигский университет. Он собирался изучать историю, но под влиянием идей Вундта обратился к философии и экспериментальной психологии. Кюльпе был учеником Вундта; под его руководством он обучался в Лейпцигском университете, а позднее писал докторскую диссертацию, которую защитил в 1887 г. Вундту же он посвятил свою первую книгу «Очерк психологии, основанной на эксперименте» (1893). После окончания университета он работал у Вундта ассистентом, затем экстраординарным профессором.

В 1894 г. становится профессором университета в г. Вюрцбурге, куда переехал и в 1896 г. создал там психологическую лабораторию.

В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории. Главное внимание к работах Кюльпе и его сотрудников было сконцентрировано уже не па результатах деятельности (скорости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику.

Эксперименты Вюрцбургской школы показали:

1) наряду с сенсорным  «материалом» в «ткань» психологической  жизни человека включены элементы, не сводимые к ощущениям;

2) эти элементы сопряжены  с действиями субъекта, его умственной  деятельностью и, наконец,

3) неосознанность этих  актов в момент их совершения требует внести коррективы в метод интроспекции.

Кюльпе преобразовал метод интроспекции в метод «систематической экспериментальной интроспекции». Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводились новые феномены - умственные образы.

Эти выводы направили Кюльпе на разработку собственной программы лабораторных исследований сознания, которую успешно реализовали его ученики.

Одним из них был Нарцисс Каспар Ах .

Нарцисс Каспар Ах (нем. Narziß Kaspar Ach; 29 октября 1871, Эрмерсхаузен — 25 июля 1946, Мюнхен) — немецкий психолог. Представитель Вюрцбургской психологической школы.

Учился в Вюрцбургском университете, затем стажировался в Гейдельберге у Эмиля Крепелина. Преподавал в университетах Вюрцбурга, Марбурга, Берлина, Кёнигсберга, Гёттингена.

Занимался, в основном, проблемой воли, сформулировав концепцию «детерминирующей тенденции».

 Когда в начале века впервые началось экспериментальное изучение процесса мышления (Кюльпе, Ах, Ватт), то оказалось, что совершенно особую роль в данном случае играет задача, решение которой представляет собой конечную цель всего этого процесса. Когда испытуемому предлагают решить задачу, то обычно ему на ум приходят лишь представления, необходимые для решения данной задачи — в этом случае ассоциация представлений бессильна. Данное обстоятельство настолько специфично для мышления, что вне этого невозможен даже элементарный мыслительный процесс. Но как только влияние осознания задачи ослабевает, тотчас же вместо мышления возникают другие, немыслительные процессы.

Необходимо учитывать, что сама по себе задача оказывает столь определенное влияние на работу нашего сознания отнюдь не механически. Это происходит только в том случае, когда субъект действительно серьезно берется за решение поставленной перед ним задачи. Лишь после этого сознание перестраивается таким образом, что обычная ассоциативная тенденция утрачивает силу, уступая свое место новой тенденции — так называемой детерминирующей тенденции (Н. Ах).

 Также одним из видных последователей Кюльпе был Карл Бюлер.

Бюлер Карл (Bühler, Karl) (1879–1963), немецкий психолог и лингвист. Родился 27 мая 1879 в Меккесхайме близ Гейдельберга. Изучал медицину и психологию во Фрайбургском университете, который окончил в 1903. Защитил диссертацию по физиологии цветного зрения. Стажировался на философском факультете Страсбургского университета, слушал лекции по логике и психологии в Берлине. С 1906 работал в Институте психологии в Вюрцбурге, где началось его сотрудничество с О.Кюльпе, главой Вюрцбургской школы. В 1909 Бюлер последовал за Кюльпе в Боннский, а в 1913 – в Мюнхенский университет. В период Первой мировой войны служил в качестве военного хирурга на западном фронте, наблюдал травматическое нарушение речи, что привлекло его внимание как ученого. В 1915 после смерти Кюльпе был отозван в Мюнхен. В 1918–1921 – профессор Дрезденского технологического университета, в 1921–1938 – профессор Венского университета; председатель Немецкого психологического общества. Эмигрировал в 1938, после присоединения Австрии к гитлеровской Германии. Прожив в США еще четверть века, Бюлер так и не смог вполне адаптироваться и занять соответствующее его заслугам положение в академической иерархии, почти прекратил научную деятельность и умер после тяжелой продолжительной болезни 24 октября 1963.

Большинство работ ученого посвящено различным проблемам психологии, однако в 1930-е годы он обратился к лингвистической теории, опубликовав ряд исследований, наиболее значительным из которых была книга Теория языка. Репрезентативная функция языка (Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache, 1934). Отталкиваясь от идей Ф. де Соссюра и активно сотрудничая с учеными, принадлежавшими к Пражскому лингвистическому кружку, Бюлер стремился выявить наиболее общие свойства языка, предложив не столько лингвистическую, сколько семиотическую концепцию, в связи с чем его высоко ценили классики семиотики.

Не предлагая всеобъемлящей теории, Бюлер ограничился формулировкой четырех аксиом. Первая аксиома предлагает «модель языка как органона», согласно которой язык связан: 1) с предметами и ситуациями, 2) с отправителем и 3) с получателем. В связи с этим языковой знак обладает тремя семантическими функциями, одновременно являясь символом, соотнесенным с предметами и ситуациями (референтивная, или репрезентативная функция); симптомом, зависимым от отправителя (эмотивная функция); и сигналом, обращенным к слушателю (конативная функция). Вторая аксиома говорит о знаковой природе языка. Третья аксиома посвящена разграничению языка и речи. Вместо введенного Ф. де Соссюром противопоставления языка и речи Бюлер предложил выделять четыре понятия: речевое действие, языковое произведение, речевой акт и языковую структуру: речевое действие и речевой акт связаны с субъектом (отправителем), а языковое произведение и языковая структура межличностны; в то же время речевой акт и языковая структура представляют собой более высокую ступень абстракции, чем другие понятия. Четвертая аксиома выделяет две главные единицы языка: слово и предложение. Бюлер изучал также конкретные вопросы лингвистики: указательные слова и дейксис, семантику артиклей, метафору. Концепция Бюлера повлияла на А.Гардинера, Н.Трубецкого, Э.Косериу и некоторых других выдающихся лингвистов; предложенная Бюлером теория функций языка получила дальнейшее развитие в трудах Р.Якобсона.

 Следующим принадлежащем  к плеяде талантов Вюрцбургкой школы являлся Зельц Отто.

Зельц Отто (1881–1944) — немецкий психолог, последователь Вюрцбургской школы. В экспериментальных исследованиях репродуктивного и продуктивного мышления раскрыл детерминацию мыслительных процессов структурой решаемой задачи, представленной в виде особого «проблемного комплекса» с элементом незавершенности, преодоление к-рой и составляет результат решения. Выработка «антиципирующей схемы» результата организует процесс мышления путем актуализации определенной системы интеллектуальных операций (дополнение комплекса, абстракция и репродукция сходства) как реализующих известные методы решения, так и ведущих к открытию новых. Трактовка мышления как процесса воссоздания целостности структуры проблемной ситуации оказала влияние на изучение мышления в гештальтпсихологии, а также на целый ряд исследований механизмов творческого мышления («Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности», 1924)

Отто Зельц предложил одну из первых классификаций интеллектуальных операций человека.

Он1 «... утверждал, что в мышлении имеют место как продуктивные, так и репродуктивные моменты. С его точки зрения, сущность творческого мышления состоит в умении выделять новые связи, используя комбинации уже известных операций. Им было показано, что решение задачи зависит от успешности построения структурных представлений на материале введённых условий, и сам мыслительный процесс трактовался как построение, использование и перестройка структур. Развивая свои представления о самом процессе решения задачи, О. Зельц противопоставил процесс репродуктивного решения задач продуктивным процессам. Он наибольшее значение придаёт самой первой фазе - образованию «общей задачи», которая формируется в результате обработки исходного материала. Главным её звеном он видел выделение «предметных отношений» между элементами. Результатом такого выделения О. Зельц полагал образование проблемного комплекса, в котором выделены характеристики известного; определено место неизвестного; выделены отношения между данным и искомым. Суть проблемности он видел в незавершённости этого комплекса».[1]

3. Теория поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина.

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.