История становления психологической коррекции

2 вопрос

Термин «психологическая коррекция» (от латинского – исправление, поправка, улучшение) первоначально возник в  дефектологии и как вид психологической  практики имеет длительную историю  становления и развития.

В истории психологической коррекции  аномального развития можно условно выделить четыре основных периода: (И.И. Мамайчук, 2003).

Первый – описательный, включающий медицинские и педагогические вопросы коррекции нарушенного развития (в основном умственной отсталости). Особо можно отметить исследования перцептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта Э. Сегена (1812–1880), которые послужили основой для развития психолого-педагогической диагностики и психологической коррекции аномального развития. Проанализировав существовавшие взгляды на проблему диагностики и коррекции развития умственно отсталых детей, Э. Сеген приходит к выводу, что умственно отсталые индивидуумы могут достичь определенных результатов в своем развитии, отмечает социальную, а не биологическая обусловленность психического развития умственно отсталых детей и создает первую школу дл лиц с нарушениями интеллекта.

В России актуальными для данного периода являются работы П.Я. Трошина по изучению перцептивных, мнемических, мыслительных процессов у умственно отсталых детей в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Важным выводом послужило определение П.Я. Трошина о том, что развитие нормальных детей и детей с наруше-

нием интеллекта идет по одним законам, разница заключается лишь в способах развития (Трошин, 1916). Это положение получило свое дальнейшее фундаментальное развитие в трудах Л.С. Выготского.

Второй период развития психологической коррекции связан с внедрением экспериментально-психологических методов и характеризуется продолжением изучения психического развития детей как с умственной отсталостью, так и с другими дефектами. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П.Я. Трошина была продолжена в исследованиях М. Монтессори в виде разработки психокоррекционных методов, направленных на стимуляцию ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Она указывала на необходимость создания условий для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов и умелое использование психологами и педагогами этого материала, способствующее раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. Находясь под влиянием системы М. Монтессори, русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы: А.Н. Грабов разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с нарушениями интеллекта, В.П. Кащенко открывает первую в Москве школу для дефективных детей, издает один из первых учебников по коррекционной педагогике и психологии. Однако идеи В.П. Кащенко, изложенные в его книге «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: подчеркивание значения социальной среды в формировании личности детей, имеющих нарушения в развитии; принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики», были надолго забыты и только в 1992 году эта книга была опубликована.

Третий этап связан с развитием теории и практики психологической коррекции в русле идей Л.С. Выготского (1896–1934), который в своих работах проанализировал существовавшие взгляды на проблему и создал общую концепцию аномального развития, наметив основные пути его коррекции.

Одним из важных положений является социальная обусловленность психического развития, которая складывается из следующих основных факторов: само действие дефекта всегда оказывается вторичным,не непосредственным, а отраженным (т.е. самого дефекта ребенок непосредственно не ощущает, он воспринимает те затруднения, которые

проистекают из дефекта). Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка, через которую дефект влияет наразвитие ребенка. Этотпсихологический комплекс в концепции А. Адлера (которая разрабатывалась в рамках психодинамического подхода параллельно с исследованиями отечественных психологов) носит

название «чувство неполноценности», которое имеется изначально прирождении у каждого человека. Это чувство неполноценности увеличи-вается, если человек имеет какой-либо дефект. Дефект становится в центрвнимания индивида и ощущение дефективности, по словам А. Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. А. Адлер вывел основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективноечувство неполноценности в психические стремления к компенсации исверхкомпенсации. Таким образом, движущей силой развития ребенка являются социальная оценка личностью своего дефекта; отсюда, основными целями психологической коррекции являются: снижение чувства неполноценности, развитие социального интереса, коррекция це-

лей, мотивов с перспективой изменения  смысла жизни.

Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта: первичные нарушения органического характера (локальные или парциальные поражения коры головного мозга, нарушения слуха, зрения и т.п.) и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка – имеют определяющее значение в выборе форм, средств, методов и разработке психокоррекционных программ. Именно вторичные отклонения в значительной степени доступны психокоррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием средовых факторов развития психики. Системно-структурный подход к анализу дефекта позволяет оценить все многообразие развития детей с нарушениями и на этой основе разработать научно обоснованную психокоррекционную программу.

Не менее важным, как для нормального, так и для аномального развития, является выделение Л.С. Выготским зоны актуального и зоны ближайшего развития. Психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, т.е. ориентирована на зону ближайшего развития личности и деятельности ребенка.

Психологическое содержание коррекционной  работы рассматривается им как обеспечение  условий для формирования высших форм__генетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций).

В это же время развиваются психодинамические (З. Фрейд, А. Фрейд,ГГ. Гельмут, М. Кляйн, А. Адлер и др.), поведенческие (И.П. Павлов,Д. Вольпе, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Д. Уотсон и др.), когнитивные(Ж. Пиаже, Д. Келли, А. Риле и др.) направления психологической коррекции.

Центральным понятием в  психодинамическом направлении  является понятие конфликта. В классическом психоанализе З. Фрейда конфликт между основными компонентами, входящими в структуру личности (Id, Ego, Super Ego), порождает боязнь: невротическую, реалистическую, моральную. Чувство боязни вызывает чувство вины и механизмы психологической защиты «Я» от тех переживаний, которые для человека являются неприемлемыми. Отсюда, основными целямипсихологической коррекции является доведение до сознания ребенкаконфликтной ситуации, связанной с неприемлемыми бессознательными влечениями. Основные базисные техники психоанализа: метод свободных ассоциаций, интерпретация сновидений, анализ сопротивления, анализ переноса – оказались недостаточно эффективными в психокоррекционной практики с детьми дошкольного возраста, что послужило толчком к поиску новых путей создания психокоррекционных методик и процедур. В результате были разработаны игровая терапия (А. Фрейд, М. Кляйн, ГГ. Гельмут), арттерапия (М. Наумбург) и библиотерапия, которые в дальнейшем получили свое развитие в рамках гуманистически ориентированного подхода: клиент-центрированного подхода (К. Роджерс, В. Экслайн), терапии отреагирования (Д. Леви), терапии построения отношений (Д. Тафт и Ф. Ал-

лен), которые выделились в самостоятельные  направления.

Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции (с 1960-х годов) в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии (Г.С. Абрамова, Г.В. Бурменская,О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Р.Р. Немов, О.В. Овчарова, А.А. Осипова и др.). Разрабатываются и внедряются в практику программы психологической помощи детям с нарушением интеллекта (О.В. Гаври-лушкина, И.А. Грошенков, О.В. Боровик, С.М. Миловская, И.В. Евтушенко), детям с детским церебральным параличом (Ипполитова, Г.В.Кузнецова, Мастюкова, Симонова, Давыдова, И.И. Мамайчук и др),детям, страдающим ранним детским аутизмом (О.С. Никольская, В.В.Лебединский), детям с задержкой психического развития (Е.А. Медве-

дева, С.Г. Шевченко), детям с эмоциональными нарушениями и нару-шениями поведения (А.И. Захаров, А.С. Спиваковская). Развиваютсятеоретические и методологические основы артпедагогики  и арттерапии в специальном образовании (Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко,Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская). Разрабатываются и адапти-руются специальные развивающие, обучающие, коррекционные техно-логии: нейропсихологические технологии (М.М. Семаго, Н.Я. Сема-го), компьютерные технологии (Л.В. Тхоржевская), технологии, на-правленные на коррекцию нарушений психического развития при раз-ных типах дизонтогенеза (И.И. Мамайчук).

Таким образом, основой создания особой практики прикладной дет-ской психологии – практики психокоррекционной работы с детьми сотклонениями в развитии – являются идеи гуманистической филосо-фии, достижения педагогической науки и практики и прогресс в развитии самой психологии (О.А. Карабанова).По мере становления практической психологии понятие психологи-ческая коррекция, которое первоначально возникло в дефектологии,распространилось и на область условно-нормативного развития, в связи с чем произошли изменения характера задач и направлений кор-рекционных воздействий: от исправления и компенсации вторичныхдефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возмож-ностей и условий для психического развития здорового ребенка. Именно тогда и возникла проблема разграничения понятий: психокоррекция, психотерапия, интервенция, вмешательство и т.п. – семантически объединенных понятием воздействие.