Индивидуальные стили педагогической деятельности

Введение 
 
Развитие человеческого общества предполагает преемственность социального опыта от поколения к поколению. Главная цель педагогической деятельности – приобщение человека к ценностям культуры. Передача социального опыта может происходить разными способами, но наибольший эффект в педагогической деятельности достигается при активном включении в этот процесс индивидуальности педагога. Личность творческого учителя, любящего детей и увлечённого своей профессией, настоящего мастера своего дела становится тем идеалом, к достижению которого стремится каждый ученик. Как говорил К. Д. Ушинский: «В воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [11, С. 63]. Поэтому для каждого педагога актуальны вопросы: «Как стать успешным педагогом, личностью, способной быть примером для своих учеников? Что помогает учителю сформировать только ему присущий, индивидуальный стиль педагогической деятельности, позволяющий получать высокие результаты?». Исходя из важности и актуальности данной проблемы сформулирована тема настоящего исследования: «Индивидуальные стили педагогической деятельности». 
 
Цель исследования – изучить проблему индивидуальных стилей педагогической деятельности. 
 
Реализация данной цели предполагает решение следующих задач: 
 
1. Раскрыть понятие индивидуального стиля педагогической деятельности. 
 
2. Изучить основные классификации индивидуальных стилей деятельности педагога. 
 
3. Выделить особенности структуры личности педагога, лежащие в основе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности. 
 
Метод исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1. Понятие индивидуального стиля деятельности педагога 
    
   Деятельность педагогов высоко оценивалась человеческим обществом во все времена, т. к. главное предназначение педагога – это приобщение подрастающих поколений к ценностям культуры его народа и всего человечества. Многие ученые посвятили свои труды изучению педагогической деятельности, ее сущности, содержания и структуры. Среди них такие известные психологи как Демидова И. Ф., Загвязинский В. И., И. А. Зимняя, В. А. Крутецкий, В. С. Немов, С. А. Смирнов, А. П. Чернявская и другие. Каждый из них по-своему подошел к определению понятия «педагогическая деятельность».

С точки зрения И. А. Зимней: «Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования» [3, С. 335]. Однако, данное определение охватывает лишь одну сторону педагогического процесса - учителя и его обучающие, воспитывающие и развивающие действия, направленные на ученика. Но центральной фигурой, ради которой осуществляется педагогическая деятельность, является ученик. Поэтому большинство ученых признают важнейшей структурной единицей педагогической деятельности взаимодействие учителя и ученика. 
 
Наиболее полным, на наш взгляд, является определение педагогической деятельности, предложенное И. Д. Демидовой, согласно которому педагогическая деятельность понимается как «система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися и между собой, а так же структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств» [1, С. 143]. 
 
Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем. 
 
По определению И. А. Зимней, «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова – это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования» [3, С. 363]. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, его индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности. 
 
По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [4, С. 49]. 
 
В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. 
 
В. И. Загвязинский сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований - все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности» [2, С. 195].

Таким образом, индивидуальный стиль педагогической деятельности определяют как систему методов и приемов, определенный склад мышления, манеру общения, способы предъявления требований, связанные с системой взглядов и убеждений. 
 
2. Классификации индивидуальных стилей деятельности педагога 
 
Разные авторы предлагают разные классификации стилей деятельности педагога. Так, А. К. Маркова [8] различает 3 вида стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. 
 
При демократическом стиле ученик является равноправным партнером в общении. Учитель учитывает мнение учащихся и личностные качества учеников, поощряет самостоятельность суждений. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для учителя с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность профессией. 
 
При авторитарном стиле ученик является объектом педагогического воздействия. Главными методами воздействия являются приказ, поучение. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого учителя направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и развитие. 
 
При либеральном стиле учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. 
 
И. Ф. Демидова [1] выделяет 4 вида индивидуальных стиля педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный. 
 
Учитель с эмоционально-импровизационным стилем педагогической деятельности ориентируется преимущественно на процесс обучения и потому планирует свою работу недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность высоко оперативна (на уроке часто меняются виды работы, практикуется коллективное обсуждение), но характеризуется низкой методичностью, недостаточностью закрепления учебного материала, контроля знаний. Учитель обладает высокой чувствительностью к ситуации на уроке, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся он чуток и проницателен [1].

Учитель с эмоционально-методичным стилем педагогической деятельности ориентируется как на процесс обучения, так и на его результат. Его деятельность оперативна, но интуитивность преобладает над рефлексией. Он активизирует учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. По отношению к учащимся он чуток и проницателен [1]. 
 
Учитель с преобладающим рассуждающе-импровизационным стилем педагогической деятельности ориентируется на процесс и результаты обучения. Для него характерны ориентация, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Он отличается меньшей изобретательностью и варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, тем самым, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке. Для них характерна осторожность, традиционность [1]. 
 
Учитель с преобладающим рассуждающе-методичным стилем педагогической деятельности ориентируется преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях [1]. 
 
3. Факторы, лежащие в основе выработки индивидуального стиля деятельности 
 
Индивидуальный стиль педагогической деятельности во многом определяется особенностями структуры личности педагога, ее индивидуальными свойствами. К. К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности, лежащие в основе выработки индивидуального стиля деятельности.

I подструктура объединяет  направленность, отношения и моральные  черты личности. Она не имеет  непосредственных задатков и  отражает индивидуально преломленное  общественное сознание. Основой  педагогической направленности является интерес к профессии учителя, что выражается в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. По мнению С. А. Смирнова, педагог с выраженной педагогической направленностью характерно следует нормам педагогической этики и убежден в их значимости. Н. В Кузьмина выделяет три типа направленности у педагога: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [7, С.16]. 
 
II подструктура включает знания, умения и навыки, приобретенные личностью, и тесно связана с биологически обусловленными свойствами. Спектр знаний и умений, необходимых педагогу, велик. Н. В. Кузьмина различает следующие виды знаний учителя: знания содержания деятельности; знание правил ее осуществления (средств и методов педагогического воздействия); знание психологических особенностей овладения учащимися содержанием и методами учебной деятельности; знание индивидуально-психологических особенностей учащихся; знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. Н. В. Кузьмина [7] выделяет 5 уровней педагогической деятельности и соответствующие умения: 
 
Репродуктивный – педагог умеет передать другим то, что знает сам. 
 
Адаптивный – педагог умеет передать информацию, трансформируя ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело. 
 
Локально моделирующий – педагог умеет передать, трансформировать информацию и моделировать систему знаний по отдельным вопросам. 
 
Системно моделирующий знания – педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету. 
 
Системно моделирующий поведение – педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у учащихся черты личности. 
 
Каждый уровень включает в себя структуру умений предыдущего уровня и их реконструирует.

К наиболее важным в работе педагога знаниям И. Ф. Демидова [1] относит знания: закономерностей формирования познавательных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения); особенностей темперамента и характера детей; формирования и развития способностей; способов управления своим психическим состоянием; возрастных особенностей протекания познавательных психических процессов; особенностей и закономерностей формирования личности на каждом возрастном этапе; психологических закономерностей осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании. 
 
К наиболее важным в педагогической деятельности умениям И. Ф. Демидова [1] относит умения анализировать и изучать интересы и склонности учеников, сильные и слабые стороны их учебной деятельности; умение осуществлять учебную работу с учетом особенностей развития психических процессов учеников; умение строить процесс воспитания и обучения с учетом возраста, применять разнообразные формы обучения с учетом психических особенностей класса и отдельных учащихся; умение устанавливать благоприятные взаимоотношения с учащимися, с родителями; развивать качества личности, необходимые для бесконфликтного общения; помогать учащимся в преодолении их трудностей в общении; управлять собственным психическим состоянием; вырабатывать самому и помогать учащимся в выработке рациональных способов умственной работы, организации рабочего времени. 
 
В своем профессиональном развитии педагог всегда выступает в роли и обучающего, и ученика. В основе профессионального развития лежит собственная активность и самостоятельность педагога в приобретении нового опыта и знаний и включение их в свою практику. Источниками новых знаний могут быть специальная литература научного и методического характера, передовой и новаторский опыт коллег-педагогов. У педагога, открытого чужому опыту, развивается стремление к свободному самовыражению, к проявлению своих творческих способностей. Это оказывает стимулирующее влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности [12, С. 102]. 
 
III подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения и связанные с ними способности. Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. По мнению В. А. Крутецкого [6], для педагогической деятельности наиболее важными будут способности: 
 
- дидактические – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным, преподносить материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету и активную самостоятельную мысль; 
 
- академические – способности к соответствующей области наук; 
 
- перцептивные – способности проникать во внутренний мир ученика, тонкое понимание личности учащегося и его психических состояний;

- организаторские  – способности правильно организовать  свою собственную работу и  организовать ученический коллектив, сплотить его; 
 
- авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение добиваться у них авторитета; 
 
- речевые – способности ясно и четко выражать свои мысли; 
 
- коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение установить с ними педагогически целесообразные взаимоотношения; 
 
- педагогическое воображение – способность предвидеть последствия своих действий, воспитательное проектирование личности учащихся; 
 
- способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности. 
 
Третья подструктура формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями. 
 
IV подструктура включает в себя темперамент и черты характера личности. Темперамент – это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения. Темперамент характеризует динамические характеристики личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не определяет ее возможности. Люди самого различного темперамента могут добиваться очень высоких достижений в одном и том же виде деятельности. Под чертами характера понимают индивидуальные привычные формы поведения человека, в которых реализуется его отношение к действительности. В некоторых чертах характера выражена направленность личности, т. е. система отношений к действительности (отношение к обществу, коллективу, другим людям как членам коллектива; отношение к труду и результатам труда, продуктам труда; отношение к себе и своей личности). Направленность определяет цели и устремления человека, умение преодолевать препятствия на пути к поставленной цели. В соответствии с этим выделяют еще одну группу черт характера – волевые черты. К ним относятся целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, мужество и смелость, дисциплинированность. 
 
Таким образом, структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности, включает в себя: подструктуру направленности, подструктуру опыта, подструктуру форм отражения и биологически обусловленную подструктуру.

Заключение

Б. М. Теплов отмечал, что не существует какого-либо единственно верного способа успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности. В педагогической деятельности успех достигается благодаря развитию и использованию педагогом наиболее сильных сторон личности, наиболее ярких его способностей. Наиболее полно возможности педагога реализуются через индивидуальный стиль деятельности. Под индивидуальным стилем педагогической деятельности понимается система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений. 
 
В основе формирования индивидуального стиля деятельности лежат четыре подструктуры личности. Это биологически обусловленные особенности, формы отражения, опыт, направленность. Существует несколько классификаций индивидуальных стилей педагогической деятельности. Так, И. Ф. Демидова выделяет эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный стили педагогической деятельности. А. К. Марковой выделены авторитарный, демократический и либерально-попустительский стили. Структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности, включает в себя: подструктуру направленности, подструктуру опыта, подструктуру форм отражения и биологически обусловленную подструктуру. При формировании индивидуального стиля деятельности учителя используют опыт других педагогов, творчески разрабатывая его и включая в систему работы с учетом педагогической индивидуальности. 
 
Таким образом, в целом цель работы была достигнута, задачи решены. Однако объем работы не позволил рассмотреть всех факторов становления индивидуального педагогического стиля, помимо использования чужого опыта. Для этого требуются дальнейшие исследования.