Игра в коррекции психического развития ребёнка

В игре осуществляется переход практических действий в  умственный план.  Игра дает возможность воссоздать в активной, доступной форме такие сферы действительности, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены. На первых порах игровые действия носят максимально развернутый характер и требуют обязательной материальной опоры в реальных предметах или замещающих их игрушках. В дальнейшем, снижается значение материальной опоры, действия начинают сокращаться и обобщаться. Существенное значение при этом имеет речь. Стихийно возникающие или стимулируемые взрослыми словесное формулирование игрового замысла, речевое обозначение совершаемых поступков, игровое переименование предметов способствуют сокращению и обобщению игровых действий, а также переносу их в новые ситуации, т. е. действия, начинают замещаться словами. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь

Игра, следовательно, представляет собой своеобразную практику оперирования словами. Затем многое начинает совершаться в плане  воображения, в умственном плане, т.е. появляется воображение. У старших  дошкольников в игре много воображения, а действия внешние как бы чередуются с действиями внутренними. В игре развивается не только воображение, но и образное мышление ребенка, формируется  способность анализировать свои действия, поступки, мотивы поведении, соотносить их с поступками других людей (рефлексивное мышление), появляется способность видеть мир не только со своей точки зрения, но и с  позиции другого человека («интеллектуальная  децентрация»).

А. В. Запорожец  изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что игра при соответствующей  ее организации создает благоприятные  условия для развития и совершенствования  движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере  влияния игры на развитие моторики ребенка, он показал, что хотя сложные  двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные  условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.

Подводя итоги своему исследованию, А. В. Запорожец  пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует  психическое развитие ребенка в  целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов  и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности»  ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в  значительной мере внутри его игровой  деятельности»⁵.

Игра  способствует развитию произвольности поведения и психических процессов. Произвольное поведение понимается, как способность человека действовать в соответствии с образцом и контролировать свое поведение путем сопоставления с этим образцом. Поскольку в любой роли в скрытом виде заключены определенные правила поведения, принятие ребенком на себя какой-либо роли дает возможность осуществлять ролевое поведение. Роль — это образец того, как надо действовать. Соответственно этому образцу дошкольник и ведет себя: он контролирует и корректирует ролевое поведение партнера, а затем и свое собственное. Он осознает также смысл социальной функции контроля, что важно для его развития как социального существа.

М. Истомина, исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают  большее количество слов, чем в  лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу, выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче⁶.

В игре выделяются разные планы взаимоотношений детей: ролевые и реальные, обеспечивающие распределение ролей, атрибутов, коррекцию  выполнения роли. Существуют различные  точки зрения на то, какой из двух уровней отношений важен для развития нравственных форм поведения ребенка. Одни считают, что, важным для развития нравственных представлений являются игровые отношения. Отображая в системе ролевых отношений нравственные формы поведения людей, ребенок тем самым усваивает их. В этом случае педагогическая задача ограничена рамками «хорошего» сюжета, неоднократно повторяющегося. Принимая на себя разнообразные роли, дети за счет изменения позиции могут научиться выделять переживания других людей, выделять нравственный смысл поступков, однако часто бывает так, что, изображая в игре доброго и заботливого врача, мальчик начинает драться со своими «пациентами», едва выйдя из игровой ситуации.

Другая  точка зрения связана с тем, что  важнейшими для усвоения детьми нравственных отношений и формирования у них  соответствующих мотивов поведения  являются реальные отношения детей в игре (А.П. Усова, С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк) Следовательно, при организации игр нужно обращать внимание детей на эмоциональные переживания персонажей, способствовать тому, чтобы они верно передавали характер этих переживаний, добиваться того, чтобы они разыгрывали как привлекательные, так и непривлекательные роли, не оставлять без внимания их конфликты в игре, учить считаться с интересами, желаниями сверстников. 
Не менее важна роль игры в формировании моральных привычек ребенка-дошкольника. Моральные представления ребенок получает не в игре, а из непосредственного общения со взрослыми. Воспитывающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) уже очень рано указывают ему ряд норм поведения и требуют их выполнения. Сюда относятся самые разнообразные правила взаимоотношений между детьми, правила отношений детей к старшим, родителям, воспитателям, наконец, правила отношений детей к предметам обихода и игрушкам.

В условиях целенаправленной воспитательной работы дети приобретают способность сознательно  руководствоваться правилами в  своих действиях, влиять друг на друга  в плане организации поведения  по правилам. 
В игре ребенок сначала осознает правила и свое подчинение им, соотнося их с взятой на себя ролью, а затем начинает осознавать правила и свое подчинение им, относя их уже непосредственно к себе. 
Существенно, что содержанием моральных правил поведения в игре являются не столько отношения самого ребенка с окружающими его людьми (детьми и взрослыми), сколько моральные нормы поведения взрослых людей в их взаимоотношениях между собой, в трудовой и общественной деятельности⁷.

Таким образом, игра, как средство коррекции психического развития ребёнка, формирует:

1. Возникновение новых осознанных мотивов «быть как взрослый» и феномена соподчиненности (иерархии) мотивов.

2. Начало развития произвольности – способности приостанавливать аффективную реакцию для оценки и прогнозирования ситуации;

3. Развитие наглядно-действенного и появление наглядно-образного мышления.

4. Нравственное развитие – переход от простого принятия нравственных норм к их осознанию.

5. Способность к обобщению переживаний – появление устойчивых эмоциональных проявлений, т.е. чувств.

6. Появление «внутреннего мира» - т.е. способность дифференцировать свои состояния и переживания.

7. Социализированная речь.

У детей появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с детьми и с взрослыми. Посильное участие ребёнка с проблемами в психическом развитии в игре способствует его психическому и физическому развитию. Оказывает на него стимулирующее воздействие. В процессе игровой деятельности дети овладевают жизненно необходимыми навыками общения, у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сфера, формируются способности выражать отношение к окружающей действительности.

 

 

Заключение

 

Оказание  эффективной психологической помощи детям, испытывающим трудности в  развитии, представляет собой одну из важнейших задач практической психологии.

На сегодняшний  день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий  эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных  возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности ребёнка, его психических функций  и поведения.

Использование игры, как средства коррекции, позволяет  интерес к окружающему миру и деятельности, в частности к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с детьми и с взрослыми. Посильное участие ребёнка с проблемами в психическом развитии в игре способствует его психическому и физическому развитию. Оказывает на него стимулирующее воздействие. В процессе игровой деятельности дети овладевают жизненно необходимыми навыками общения, у них развивается познавательная, эмоциональная и личностная сфера, формируются способности выражать отношение к окружающей действительности.

Знакомство  с целями, задачами и принципами организации коррекционной работы с детьми, а также методами и  этапами игровой коррекции может  быть полезно широкому кругу специалистов — психологам, учителям, воспитателям детских садов, а также родителям.  

Список литературы

1. Абрамян Л. А. О возможностях игры и коррекции социальных эмоций   дошкольников // Игры и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания. - Таллинн, 1984. - с. 34-37.
2. Баряев Л.Б., А.М. Зарин Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития Санкт-Петербург, 2001
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995.
4. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 1986. - 187 с.
5. Истомина З.М. Развитие предметной деятельности. – М: Просвещение, 1978. – с. 120.
6. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 241
7. Неверович Я.З. Развитие предметных движений у ребенка - дошкольника. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. с. 123- 132.
8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: "Академия", 1998. - 160 с.

¹ Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995.

² Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: "Академия", 1998. - 160 с.

³ Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.-Воронеж: 1995.

⁴ Неверович Я.З. Развитие предметных движений у ребенка - дошкольника. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. с. 123- 132.127.

⁵ Запорожец А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. М., 1995. с.112-122.

⁶ Истомина З.М. Развитие памяти. – М: Просвещение, 1978. – с. 120.

⁷ Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: "Академия", 1998. - 160 с.