Игра как один из важнейших видов деятельности человека

Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

В отечественной литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин и другие.

Выготский и его ученики  считают исходным, определяющим в  игре то, что ребенок, играя, создает  себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки по мнению С.Л. Рубинштейна этой трактовки игры таковы:

1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры.

2. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры.

3. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры.

Интерпретация игровой  ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.

Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный  факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д.Н.Узнадзе видит в  игре результат тенденции уже  созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях. [6, 491]

Под руководством А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Д.Б. Элькониным, Л.С. Славиной, З.В. Мануйленко, Я.3. Неверович, А.В. Черковым, 3.М. Богуславской, которые продвинули понимание игры.

Д.Б. Эльконин в нескольких положениях перечисляет то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

2) раскрытие условий возникновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

3) выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры и прослеживание ее развития и распада;

4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и  межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек — его деятельность и от ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника — перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий — является важнейшим условием проникновения ребенка в сферу социальных отношений, их своеобразного моделирования в игровой деятельности;

6)выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий;

7) выяснение функций  игры в психическом развитии  детей дошкольного возраста. [9, 24]

Каждая из оригинальных теорий касается нескольких различных  проблем относительно игры. Теория Фрейда больше связана с изучением  взаимоотношений между образной игрой и эмоциями. Пиаже рассматривает игру как часть интеллектуального развития. Этологи интересуются эволюцией, биологической значимостью и причинами кажущегося бесцельного и неуместного поведения. Сторонники теории обучения заинтересовались игрой, но игрой, включающей обучение и индивидуальную реакцию на раздражитель. Вопросы эмоционального возбуждения, особенностей восприятия, обучения и взгляд, с точки зрения биологии и развития, не могут быть полностью изолированы друг от друга. [4,46]

Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А.Н. Леонтьева, Л.В. Запорожца, П.Я. Гальперина Д.Б. Эльконина, стали органической частью исследований по психологии игры. Для отечественных психологов всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать воззрения на игру, добывать новые факты, выдвигать новые гипотезы.

 

3. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

 

Сложность классификации  игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – для анализа функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем – в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом – для развлечения и т.д.

Большинству игр присущи  четыре главные черты:

1) свободная развивающая  деятельность, предпринимаемая лишь  по желанию ребенка, ради удовольствия  от самого процесса деятельности, а не только от его результата (процедурное удовольствие);

2) творческий, значительно  импровизационный, очень активный  характер этой деятельности («поле творчества»);

3) эмоциональная приподнятость  деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

4) наличие прямых или  косвенных правил, отражающих содержание  игры, логическую и временную  последовательность ее развития.

Каждый блок или вид  игр следует различать (что и  делается на практике) по следующим принципиальным внешним и внутренним признакам (показателям, приметам, знакам, признаниям).

К внешним признакам игры мы относим ее содержание, форму, место проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров.

К внутренним признакам игры относят способности индивида к игре и в игре: обособление, воображение, подражание, состязательность, перенесение, повторение, слияние с природой, импровизация, имитация, риск, интенсивность поведения в игре, и т.п. [1, 95]

Игры имеют познавательный и развлекательный характер, обусловленный досуговым, педагогическим или психологическим началом. Поэтому игровая деятельность бесконечна. Используя даже исторические элементы игровой практики, игра находится всегда в настоящем, поэтому может внезапно начинаться, прерываться, менять свои правила и действия. Но, тем не менее, при рассмотрении классификаций, предложенных различными исследователями игр, чаще всего разделяют по месту и времени их проведения. Это игры на воздухе и в помещениях, игры на воде и спортивной площадке, зимние и летние игры. Все это подводит к некоторому разделению игр:

- по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

- по характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические);

- по игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, соревновательные, драматизации);

- по предметной области (математические, экологические, физические, искусствоведческие, музыкальные, литературные, прикладные, производственные, спортивные, народные, туристические, управленческие, экономические, педагогические, досуговые и др.);

- по игровой среде  (с предметами и без предметов, компьютерные, пространственно-временные).

Все эти подразделы до настоящего времени относились только к педагогике игры. Однако можно  считать их ближе к досуговедческим, в то же время выделяя в этом функционала игр интеллектуальное творчество: спортивно-оздоровительные игры; коммерческие и престижные; игровые программы; традиционные. [8, 66]

С детских игр начинается формирование культуры поведения, миропонимания, закладывается основа мечтательности, развиваются фантазия и способность к творчеству. Важным организационным моментом для проведения игры является обеспечение благоприятной обстановки для игровой деятельности, способствующей развитию гармонизации интеллектуальных и физических возможностей каждого участника, независимо от возраста, так как игра по своей природе многофункциональна и вариативна, и способствует выработке позитивного отношения к постижению культуры в целом.

Из всего многообразия игр нами выделены основные группы, которые можно отнести к условиям проведения игр, содержащим классификационные признаки:

- игры по времени проведения;

- игры по месту проведения;

- игры по возрасту участников;

- игры по степени регулирования;

- игры с предметами и без предметов;

- игры по содержанию.

Нельзя не отметить тот  факт, что игровая деятельность включает теоретические и практические аспекты  внедрения в различные области  жизнедеятельности общества, а также  определяет специфику востребованности кадров в области социально-педагогической и культурно-досуговой деятельности. Рассмотрение игр с позиций развлекательных, досуговых, педагогических, психологических и многих других подтверждает мысль теоретиков и практиков об ее вездесущности.

Важность игр бесспорна, так как они сопровождают человека на протяжении всей его жизни, при этом открывая мир познания, развлечения и отдыха, духовного и физического совершенствования. Любая игра содержит регулятивный принцип, включает педагогические основы и может быть организована как воспитателем, учителем, так и самими играющими.[2,61]

Поэтому, говоря о классификации  игр и технологических приемах  их использования и применения, необходимо ввести понятия «субъект игры» и  «объект игры».

В Приложении 1 представлена классификация, которая, наиболее точно раскрывается в общей системе игровых технологий и обосновывается вышеизложенным текстом.

 

 

4. ЗНАЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

 

Деятельность - динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе которых субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочно-исследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие. В ее задачу входит обследование внешнего мира и формирование образа ситуации для осуществления у животного регуляции поведения двигательного соответственно условиям стоящей перед ним задачи. В содержании деятельности можно выделить такие психологические компоненты, как познавательные (в том числе перцептивные, мнемические и мыслительные), эмоциональные и волевые. [7,136]

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьсва, Д.Б.Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н.Леонтьева и продолжена в исследованиях Л.И.Божович и ее сотрудников.[5,72]

Психологический анализ деятельности, в том числе деятельности психической, позволяет классифицировать ее с позиции структурных элементов, характера выполняемых функций и качественных особенностей получаемых результатов. В структуре деятельности выделяются:

1) мотивы - побуждающие субъекта  к деятельности;

2) цели - как прогнозируемые  результаты этой деятельности;

3) операции с помощью  коих деятельность выполняется.  Использование категории деятельности - отличительная черта отечественной  психологии.

Для отечественной психологии характерны два момента:

1) положение о единстве психики и деятельности, противопоставляющее отечественную психологию как различным вариантам психологии сознания, изучавшим психику вне поведения (психология интроспективная; гештальт-психология), так и разным натуралистическим течениям поведенческой психологии, исследующим поведение вне психики (бихевиоризм; необихевиоризм);