Иерархия потребностей по Маслоу

       Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: “Ну  зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..”

       Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой…

       Только  не вздумайте посмеяться над этими  проявлениями детского творчества, какими бы смешными они вам не показались. Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и не сформировавшихся еще мыслей.

       Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

       Российские  ученые психологи Медведева И.Я. и Шилова Т.Л. в рамках проведения программы «драматической психоэлевации», работая с «трудными» детьми, рассказывают о разнообразных ситуациях, когда родители и педагоги, не рассмотрев творческие начала в личности ребенка, чуть не нанесли непоправимый вред формированию его личности, характера.

       Например, Алеша С., который, родись он в семье  с другими установками, был бы совершенно нормальным, здоровым и скорее всего счастливым. А так внешность его была обезображена частыми тиками, он сильно заикался, боялся раскрыть рот и поднять глаза. Но когда все же поднимал их, некрасивое лицо озарялось каким-то нездешним светом. Мать жаловалась на его тупость, неспособность к учебе, а в этих васильковых глазах читались застенчивое вдохновение и притаившаяся живая мечта.

       Очень быстро выяснилось, что Алешина мечтательность и есть «корень зла». Авторитарный отец и полностью подчиненная  ему мать с упорством, достойным лучшего применения, толкали мальчика на чуждую ему стезю, требовали от него умения работать руками, интереса к точным наукам. А он был мечтателем. Он даже в анкете на вопрос «Что ты больше всего любишь?» лаконично ответил: «Мечтать».

       Психологам было очень трудно убедить отца, работавшего на стройке, и выросшую в селе мать в том, что мечтательный Алеша, если его, такого, какой он есть, поддержать и помочь ему правильно сориентироваться, может не только полностью выздороветь, но и стать выдающимся человеком. ближе к концу лечевного цикла, когда лицо мальчика перестало дергаться, родители детей, занимавшихся с Алешей в одной группе, удивленно перешептывались: «Надо же, мальчишка какой красивый!»

       Мечтательность  не порок, не вредное свойство. А  в предподростковом, подростковом и юношеском возрасте это важнейший душестроительный элемент.

       Разговор  о воспитании в человеке творческого  начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом  и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания.

       Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что  стремится создать что-то сверх  того, что ему “по инструкции” положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - “отсюда и досюда”. К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.

       Наличие или отсутствие в человеке творческого  начала, творческого отношения к  своему труду и становится тем  водоразделом, который проходит между  специалистом-творцом и специалистом-ремесленнком.

       Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более  чем странное мнение, будто существуют профессии “творческие” и профессии  “нетворческие”. Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относится к своему труду.

       Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой “творческой” профессии ничего путного не создаст.

       Поэтому важнейшая задача эстетического  воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются. 
 

1. Особенности творческой  личности

       Особенностями творческой личности являются:

- нейрофизиологическая  структура мозга, определяющая  преобладание внутренней обусловленности  над внешней (признаки самой  системы);

- психологическое  (энергетическое) одиночество (условия  взаимосвязи системы с другими  системами, социумом);

       - принадлежность доминантной идее (соотношение с надсистемой).

       Творчество  возможно только тогда, когда условия  несут системный характер. Стоит  заметить, что анализу поддаются  только внешние фактические события, в которых участвует человек  — глубина погружения, чувствование, причастность являются глубоко субъективными качествами и не поддаются обычным методам наблюдения и анализа. И все-таки...

ЛИТЕРАТУРА

Использованы  материалы из:

Шелдрейк Дж. (2001), Теория менеджмента: от тейлоризма до японизации, ПИТЕР

Maslow, A. (1943) A Theory of Human Motivation Psychological Review 50, 370–96

Список  литературы: 

1. Ломброзо  Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992.
2. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991.
3. Гегель Ф. Эстетика в 4 т. 1968. Т. 1.
4. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб: Питер, 1997.
5. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены. // Общественные науки за рубежом. Р. Ж. Серия Науковедение, 1968. № 4. С. 69-73.
6. Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах. – гл. ред. А.М. Прохоров,

          изд. 3-е, М., 1978г.

7. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.