Характеристика типов и видов взаимоотношений младших школьников со сверстниками и взрослыми

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности,  у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение  ученика в системе сложившихся  в классе межличностных отношений  определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп.  Так, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассников («звезды») характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хорошие способности, отличаются интенсивностью и богатой фантазией; большинство из них хорошо учится; девочки имеют привлекательную внешность.

Группа школьников, имеющих  неблагополучное положение в  системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют  трудности в общении со сверстниками, неуживчивы,  что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает зазнайство, жадность, неаккуратность и неряшливость.

Перечисленные общие  качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школьного возраста.

Первоклассники оценивают  своих сверстников прежде всего  по тем качествам, которые легко  проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.  

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе, и по-прежнему – красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у четвероклассников менее значимы и отходят на второй план.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом  у детей повышаются полнота и  адекватность осознания своего положения  в группе сверстников.  Но в конце  этого возрастного периода, то есть у четвероклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная перестройка как

самих межличностных  отношений, так и их осознания.

О возрастающей роли сверстников к концу  младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.

В формировании возникающих  у младших школьников межличностных  отношений решающая роль принадлежит  педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей не сложились  собственные отношения и оценки, как  себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с  различным социальным статусом, показывает, что изолированных детей не любят сами педагоги. Это значит, что учителя вольно или невольно сами могут способствовать изоляции ребенка в классе. Систематические отрицательные оценки и обсуждения, резкие замечания в адрес ребенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние  на положение ученика в системе  межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребенка всему классу в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому избегают общения с ними.

Вместе с тем именно педагог в силу своей исключительной значимости для младшего школьника  может сыграть решающую роль и  в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Линия поведения  учителя в каждом конкретном случае должна строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем:

1) вовлечение изолированного  ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении  успеха в той деятельности, от  которой прежде всего зависит  положение ребенка (преодоление  неуспеваемости и т.д.);

3) преодоление аффективности  ребенка (вспыльчивость, драчливость, обидчивость), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) у некоторых детей  рекомендуется вырабатывать уверенность  в себе, отсутствие которой делает  их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

Как уже отмечалось,  для установления дружеских отношений  со сверстниками большое значение имеет  наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность  в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка, как в отношении своих учебных способностей, так и общих возможностей.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности.

Важно, чтобы каждый ребенок  чувствовал свою ценность и неповторимость. И успеваемость здесь – уже  не определяющий критерий, поскольку  постепенно дети начинают видеть и  ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых –  помочь каждому ребенку реализовать  свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника  и для его одноклассников.

В начальных классах  дети овладевают и такими сложными формами отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется наиболее ответственный, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются: возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, - появляется актив.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать, «профессиональных  руководителей» других учеников. Вот  у этих маленьких «профессионалов» и возникают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения к рядовым членам коллектива.

Дети, выдвинутые на различные  должности в классе – старосты, санитара и т.д., первоначально рассматривают  это как некую меру поощрения  за старательность и хорошую учебу и порой даже не связывают свое общественное поручение с необходимостью делать что-то для коллектива. Однако скоро наступает разочарование.

При отсутствии соответствующей  воспитательной работы ответственность  перед коллективом не возрастает и у более старших детей. Чтобы повысить чувство ответственности, общественная работа в коллективе должна оцениваться не столько взрослыми, сколько самими детьми.

Уже дошкольники выбирают партнера для различных видов  деятельности с учетом половых различий. В школьных классах фактически существует две структуры личных отношений – мальчики и девочки.

Мальчики и девочки  разобщены: взаимные выборы встречаются  крайне редко. Как правило, мальчики чаще выбирают девочек, а не наоборот. Также необходимо отметить распространенную боязнь мальчика обнаружить свою симпатию к девочке, и наоборот.

Чаще всего представителей противоположного пола выбирают те ученики, которые занимают неблагоприятное  положение в системе личных взаимоотношений. Тот или иной статус в системе личных отношений ученик получает на основании симпатий со стороны представителей его пола. Иными словами, мальчик занимает благоприятное положение, потому что пользуется прежде всего симпатиями мальчиков, а девочка, - потому что пользуется расположением девочек. Отсюда следует, что представителей противоположного пола выбирают те ученики, которым не симпатизируют представители одного с ними пола. Здесь находит свое проявление следующая общепсихологическая тенденция: не находя удовлетворения своей потребности в общении с представителями своей среды, человек стремится удовлетворить эту потребность в какой-либо иной, отличной среде. Функцию иной среды в данном случае выполняют одноклассники противоположного пола.

Отношения между мальчиками и девочками нуждаются в постоянном внимании и корректировке, ими следует разумно управлять, не полагаясь на то, что они будут развиваться сами по себе.

Заключение

В ходе проведения нашей работы мы много смогли узнать о там как  дети, то есть школьники младшего возраста могу вести себя со сверстниками и взрослыми людьми.

Мы так же смогли рассказать о  том что является важным для ребёнка, какие могут быть ошибки как со стороны учителя или психолога, так и со стороны его сверстников. Ведь у многих школьников возникают  проблемы в общении и понимании их другими школьниками их одноклассниками. Ведь многие дети не понимают друг друга и имеют определенные повадки, по которым они судят других, как детей, так и взрослых.

В таких случаях и нужна помощь психолога детям, которым сложнее всего вжиться в общий круг людей.

Во многих ситуациях на общение  детей и те виды, и типы которые, есть нам дают родители, они обращают главное внимание на своих детей.

Проблема готовности к школьному обучению – одна из важнейших областей изучения, интересующая как теоретиков, так и практиков педагогических и психологических наук. Это обоснованно тем, что неподготовленность ребенка к школьному обучению, вызывает множество проблем на всех его последующих этапах.

Определяя понятие «готовность  ребенка к школьному обучению, Л.А. Венгер отмечает: «Быть готовым к школе – не значит уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться».

Что же поможет ребенку «всему этому научиться? Прежде всего, необходима мотивационная готовность к школе, т.е. наличие у детей желания учиться. Информацию о мотивации ребенка, можно получить в ходе наблюдений за ним в процессе сюжетно-ролевых игр. Готовые к школьному обучению дети предпочитают играть роли учеников, они пишут, читают, решают задачи и отвечают у доски, получают оценки. Неготовые дети и более младшие по возрасту выбирают роль учителя, а также концентрируются на моментах перемены, ситуации прихода и ухода из школы, приветствия учителя.

Но стремление ребенка  идти в школу может быть обусловлено мотивами, не имеющими прямого отношения к учению. Так интерес к школе часто стимулируется тем, что все его сверстники туда идут; потому, что он слышал дома, что попасть именно в эту гимназию очень важно и почетно; потому, что он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки – детей привлекает все новое!!! Ребенок может стремиться в школу, т.к. хочет узнавать что-то новое; иметь определенные права (на тот же ранец или тетрадки), а также закрепленные за ним обязанности (рано вставать, готовить уроки). Пусть он еще полностью не осознает, что для того, чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать игрой или прогулкой, но, в принципе, он знает и принимает тот факт, что уроки нужно делать – тогда мы говорим о наличии позиции школьника.

Анализируя проблему готовности ребенка к школьному  обучению, психологи выделяют следующие  параметры готовности.

Личностная готовность ребенка к школе.

Личностная готовность ребенка к школе включает в  себя формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определение уровня мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебник, тетрадь), а возможность получить новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности.