Формирование произвольного внимания у детей дошкольного возраста

Рассмотрим подробнее психологические теории развития внимания в концепциях «отечественных» психологов.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту. А изменение отношения к объекту выражается во внимании – в изменении образа этого объекта, в его данности сознания: он становится более ясным и отчетливым, как бы более выпуклым. Таким образом, хотя внимание не имеет своего особого содержания, проявляясь в других процессах, однако и в нем выявляется специфическим образом взаимосвязь деятельности и образа. Изменение внимания Выражается в изменении ясности и отчетливости содержания, на котором сосредоточена познавательная деятельность.

Н. Ф. Добрынин считал, что первые проявления внимания можно пронаблюдать у новорожденного, во время сосания. А на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста развиваются свойства внимания и его произвольность. Ребенок научается управлять собой и сознательно направляет свое внимание на определенный объект. При этом он использует для организации внимания внешние средства прежде всего слово и указательный жест взрослого т.е. внимание становится опосредованным. [11. с. 105]

Внимание имеет огромное значение в жизни детей. Именно оно делает все психические процессы полноценными. Где нет внимания, нет и сознательного отношения ребенка к тому, что он делает, нет по существу, и продуктивного мышления. Как необходимое условие для ориентировки в окружающей действительности внимание имеет огромное значение для любой деятельности, особенно для обучения. Н.Ф. Добрынин дает определение внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности и поясняет:

«Под направленностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенность мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности».[11. с. 118]

Первая часть определения характеризует внимание как явление, выступающее в виде двух характеристик психической деятельности – направленности и сосредоточенности. Эта часть носит описательный характер, хорошо согласуется со здравым смыслом, но не раскрывает содержания внимания, как процесса, представляющего, по Н.Ф. Добрынину, одну из форм активности личности. Основная смысловая нагрузка падает по этому на вторую часть определения, где говорится о выборе деятельности, его поддержании, углублении в данную деятельность и отстранение от других. Здесь, по сути, речь идет о целой группе процессов, объектом которых является сама деятельность, а функцией – направление и удержание ее в определенном русле.

Н.Ф. Добрынин подчеркивал, что «внимание есть особый вид психической деятельности выражающийся в выборе и поддержании тех или иных процессов этой деятельности. Этот выбор сопровождается сосредоточением внимания, делающим ясной и отчетливой избранную деятельность». [11. с 125]

В одной из последних работ Н.Ф. Добрынин пишет: «Сплошь и рядом внимание определяют как направленность и сосредоточенность сознания на каком – нибудь объекте. Мы считаем более правильным определять внимание как направленность и сосредоточенность сознания на деятельность с объектами».  [11. с. 130]

Причинное объяснение процессов внимания и различий их деятельностных проявлений Н.Ф. Добрынин искал в аффективно – волевой сфере психики, используя понятия интереса, волевого усилия и потребности. Он выстраивает феноменологию внимания, но линии классификации его видов, различающихся количественно по степени активности личности и качественно – по характеру этой активности. Степень активности определяется развитием потребностной сферы, которое происходит в конкретных исторических условиях, благодаря специально организованному обучению и воспитанию. Последовательное проведение личностного подхода к дифференцированной классификации его видов. Более того, ему удалось отчетливо выделить как проявление высшей степени активности личности особый, названный после произвольным, вид внимания.

Значительный вклад в изучение развития внимания внесли Л.С. Выгодский, а затем Леонтьев. Они указали на существенное значение речи для внимания: при посредстве слова происходит указание предмета, на котором надо сосредоточиться, побуждение к устойчивости внимания, осуществляется организация работы, поисковая умственная деятельность. Внимание, как и все психические процессы имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые – произвольным. В онтогенезе происходит развитие внимания.

Его историю, как и многих других высших психических функций, пытался проследить Л.С. Выгодский. Он писал, что история развития внимания ребенка есть история развития организованности его поведения. Ключ к генетическому пониманию. внимания следует искать, с его точки зрения не внутри, а вне личности ребенка. Произвольное внимание возникает из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка, те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием. [5. с.145]

Культурное развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредствам которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Л.С. Выгодский пишет, что с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд – это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов – указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов – стимулов. Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала – в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание – обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя. Общая последовательность культурного развития внимания пол Л.С. Выгодскому состоит в следующем: « Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя ...

Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы – указания; затем ребенок начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующие его предметы». [5. с. 150]

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию.

Не менее интересную концепцию внимания предложил П.Я Гальперин. Его концепция состоит из следующих основных положений:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно – исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека.

2. Главная функция внимания – контроль за содержанием действия, психического образа и др.. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием.

3. В отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимания, не имеет отдельного результата.

4. Внимание как самостоятельный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. При этом не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль вообще лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5. Если рассматривать внимание как деятельность психического контроля, то все конкретные акты внимания – и произвольного и непроизвольного – являются результатом формирования новых умственных действий.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, или образцу.

7. Чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью предложить ребенку задание, проверить его ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план. [7. с. 120]

Также П.Я. Гальперин определяет внимание как идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля. [7. с. 125]

Учение о внимании как функции контроля – составная часть теории поэтапного формирования умственных действий. Последняя представляет собой общепсихологическую концепцию, основанную на своеобразном понимании предмета психологии, роли психики в поведении и особом методе исследования психических процессов. Внимание – продукт развития внешней, предметной развернутой деятельности контроля в форму внутреннюю… Средства и способы контроля субъект находит в окружающей действительности. В зависимости от специфики этого развития получаются различные виды внимания. Непроизвольное внимание складывается стихийно, здесь маршрут и средства контроля диктуются объектом и текущими состояниями субъекта. Внимание произвольное формируется тогда и в той мере, в какой процесс его развития становится планомерным. Произвольное внимание – результат обучения, в котором поставлена специальная задача и даны общественно выработанные образцы, средства и способы контроля данного вида деятельности. Общие умения и навыки внимания в каждом отдельном случае должны быть конкретизированы, детализированы и отработаны применительно к определенному виду деятельности. Обучение вниманию в разных видах деятельности открывает возможность формирования обобщенного контроля или внимательности вообще. Решающим доказательством своей теории внимания П.Я. Гальперин считает итоги экспериментального исследования С.Л. Кабыльницкой. В этой работе проводилось поэтапное формирование контроля за поиском и направлением ошибок невнимания ( пропусков и замен букв, слогов и слов письменного текста) у школьников. Результаты обобщения сформированного контроля в различных ситуациях и на материале разных задач свидетельствуют по мнению авторов, о том, что в своей заключительной, идеальной и сокращенной форме контроля за любым произвольным действием ни по виду ни по результату не отличается от того, что называется вниманием ( при выполнении этого действия ) – от его внимательного выполнения. [8. с. 75]

По мнению многих психологов, внимание не представляет самостоятельного психологического процесса, т.к. не может проявляться вне других процессах. Мы внимательно или невнимательно смотрим, слушаем, думаем или что – то делаем, таким образом внимание представляет собой только сторону или свойство различных психологических процессов ( мышления, памяти ), а значит является звеном одной цепи, где взаимосвязаны различные психологические процессы.

По мнению Г.А. Урунтаевой, развитие внимания дошкольников связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности ( игровую, трудовую, продуктивную). В четыре пять лет ребенок направляет свои действия под влиянием взрослого. Воспитатель все чаще говорит дошкольнику: « Будь внимательным «, « Слушай внимательно «, « Смотри внимательно «. Выполняя требования взрослого, ребенок должен управлять своим вниманием. Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально – это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В старшем дошкольном возрасте таким срещдством становится речь самого ребенка, которая приобретает, планирующую функцию. « Я хоячу посмотреть сначала обезьянок, а потом крокодильчиков « – говорит малыш по дороге в зоопарк. Он намечает цель « посмотреть «, а затем внимательно рассматривает интересующие его объекты. Таким образом, развитие произвольного внимания, тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели. [39. с. 120]

Развитие этого вида внимания тесно связано также с освоением норм и правил поведения, становления волевого действия. Например, малышу хочется присоединиться к игре других детей, но нельзя. Он сегодня дежурит по столовой. Сначала нужно помочь взрослому накрыть на стол. И малыш сосредотачивается на выполнении этой работы. Постепенно его привлекает сам процесс дежурства, ему нравится, как он красиво расставляет приборы и волевого усилий для поддержания внимания уже не требуется.

Таким образом, развитие последовательного внимания происходит через становление произвольного, оно также связано с привычкой прилагать волевые усилия для достижения цели.

Большое значение для организации внимания имеет словесная самоинструкция и это хорошо видно из следующего примера. Детям – дошкольникам предлагали из десяти карточек с изображениями животного отобрать те, на которые было хотя бы одно из указанных изображений ( например, лошади или курицы ), но ни в коем случае не брать карточки на которых было запрещенное животное ( например медведь ). Ребенок отбирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему не давали ни каких указаний относительно способа действия. В этих условиях он с трудом выполнял задание, часто ошибался. Однако ситуация менялась, когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного рассмотрения изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания инструкции практически все дети начиная со старшего дошкольного возраста, дают правильные решения, даже если в последующем задании вводят новых животных. Дети использовали речь для организации своего внимания в процессе отбора карточек.