Балалардың ойлау деңгейін зерттеуге арналған әдістер

               Балалардың ойлау деңгейін зерттеуге арналған әдістер

Психикалық процестерді  объективті зерттеу талаптары екі  түрлі әдіс арқылы жүзеге асуы мүмкін. Біріншісі, әдістің көмегімен азды-көпті  қалыптасқан психикалық процестер зерттелінеді. Мұндай жол бұрыннан белгілі болып, кең таралғандықтан, бір қарағанда жалғыз ғана мүмкін жол тәрізді көрінеді. Екінші әдісі, салыстырмалы түрде алғанда, жақында пайда болды. Психиканы зерттеудің бұл әдісінің мәні – жаңа психикалық процестерлі белсенді басқарып қалыптастыру. Бұл әдісті П.Я.Галперин өзінің қызметкерлерімен бірге жасаған. 

    Жан Пиаже бала ақыл-ойының дамуын зеттейтін клиникалық әдісті қалыптастырды. Ж. Пиаже өз зерттеулерін балалар психологиясында тест әдісі кең тараған кезде бастаған еді. Ол медицинадан психологияға ауысқан аурудың сыртқы белгілері – процестер емес, олардың пайда болуына әкелетін зерттелінетін клиникалық әдісті қолданды. Оның зерттеулеріндегі клиникалық әдіс баланың сытрқы әлемге және өзіне байланысты шынайы позициясын ашуға мүмкіндік берді, оны балалар сөздерінен, мінез құлықтарының сыртқы көрінісінен байқай білуге жәрдемдесті. Клиникалық әдістің мәні – дәнді қауызынан ажырата білу, яғни баланың берген әрбір жауабын оның ой-өрісінің жалпы жүйесінде қарастыру болып табылады.

Ж.Пиаже мектебінің психологтары баламен еркін әңгімелеседі. Олар әдеттегі тест арқылы зерттеулердегідей  тіркелген стандартты сұрақтармен  шектеліп қалмайды, сондықтан Пиаже  қолданған әдіс терең сапалы, суреттеуші болып саналады. Ж.Пиаже клиникалық әңгімелесуде әрқашанда балаға түсінікті  тілмен сөйлеуге тырысады. Ол үшін балалардың әр түрлі жағдайларда үлкендерге және өздерінің құрдастарына қоятын спонтанды сұрақтарын пайдаланады. Ол баланың сөзі мен интеллектісінің  дамуын зерттеу үшін Берт, Э.Клапаред, Бинэ- Симонның тесттерін пайдаланғаны белгілі. Бірақ Пиаже зерттеулерінің шыңы өзі жасаған, мөлшерді сақтауға арналған тестер. Женева мектебі зерттеушілерінің бірі мойындағандай, олардың өзіндік ерекшелігі – өздерінің де клиникалық сипат алатындығы. Эксперименттік материал (су, саз , әр түрлі заттардың жиынтығы т.б.) – икемді және оның жеке қасиеттерінің әр түрлі деңгейде өзгеруінен тұратын түр өзгерістеріне мүмкіндік береді. Мұндай тестердің жасалуы – Жан Пиаженің ерекше жетістігі.

    Ж. Пиаженің  пікірі білім кез келген ақыл  – ой бейнесі қабылдау мен  сөзбен түсіндіру арқылы келеді  деген эмпирикалық психологияның  дәстүрлі ұғымына қарама-қайшы  келеді. Баладағы ұғымдар миға  әсерлердің келуі арқылы қалыптасалы,  олар бір-біріне қосылып, содан  соң абстракция жолымен осы әсерлерден  ортақ нәрсе бөлініп, оған белгілер қосылады -  осылай ұғым пайда болады. Ғылыми түсініктердің қалыптасу жолын бірнеше математикалық және физикалық  ұғымдар мысалында қарастырып көрейік. Негізгі математикалық және ғылыми түсініктердің дамуы, Пиаженің пікірінше, баяу және күрделі процесс. Пиаже алты жасар балада бастапқы сандар туралы сезіну түсінігі бар деп тұжырымдайды. Бала жақсы санай алуы мүмкін, бірақ бұл балада сандар туралы түсінік қалыптасқандығын білдірмейді. Мұны келесі эксперименттің мысалында түсіндіруге болады. Үстелдің үстінде бірнеше фишка тұр. Бала саны жағынан сондай фишкалардан паралель қатар жүргізеді және бір – бір қатарлы сәйкестік орнатады. Әдетте балалар мұндай жағдайларда екі қатарда да фишкалардың саны бірдей екендігін мойындайды. Мұндай мойындаудан кейін зерттеуші бір қатардағы фишкалардың арасын алшақ қояды, содан соң қатарлардың бір-бір қатарлы сәйкестігі бұзылады. Осыдан соң бала фишкалардың арасы алшақтатылған қатарды фишкалар көп деп санайды.

   Баланың ойлауы  қабылдауға өте тәуелді, осы  баланы қате тұжырымдауға әкеледі.  Бала әлі қатардың ұзындығы  мен оның бөлшектерінің орналасу  тығыздығы арасындағы арақатынасты  таба алмайды. Ж.Пиаженің пікірінше,  бұл өзгеріске ұшыраған жағдайдағы  сәйкестікті табуы үшін балада  сандар туралы түсініктің негізі  болып саналатын топ түсінігі  қалыптасу керек.

Осындай сияқты Пиаженің әдістерін  көптеген ғалымдар іс жүзінде жүгізген. 

    Ж.Пиаженің балаларға  жүргізген басқа да тәжірибелері  бар. Оның мәнісі мынада: боялған  екі бөтелкені алып, оған таза  су толтырылады.

     Баладан қайсысында  су көп деп сұрайды. Егер  екі бөтелке қатар тұрса, онда  ол екеуінде де су бірдей  екенін айтады. Кейде: “ Жоқ, мұнда кіщкене аздау” дейді. Сонда оған тамшы су қосады,ол: “Міне, енді бірдей болды” деп жауап береді.Бұл жерде баланың айтқанына көнукерек, біз енді олардың бірдей екеніне келісеміз. Содан кейін оның көз алдында бір бөтелкені алып, оны төңкеріп, пластикалық кең тығынға аузын төмен қаратып қояды.Әрине, су тар мойынды бөлікке толады да, бір бөтелкенің суы бірден көбейгендей көрінеді. Сол кезде баладан: “Ал енді қайсысында көп?” деп сұрағанда, ол ойланбастан: “Міне, мынада” (ол төңкерілге бөтелкені көрсетеді) дейді.  Бұған біз былай дейміз: “Бұл қалай болып шықты?Біз ешнәрсе жааған жоқпыз ғой”. Ол “Сіз оны төңкердіңіз, сондықтан көбейді” деп жауап береді.               

Сіз енді оған бұлай емес екендігін дәлелдеп көріңіз. Ол тіпті оларды өлшегісі де келмейді. Ол жай ғана көп екенін көріп тұр, міне, бар болғаны осы.

      Ж. Пиаже, Б.Инельдер және Шеминская балалардың ұзындық және өлшеу түсінігін игеруіне қол жеткізген тәсіл туралы болжам айтты. Балада өлшеу мен шама туралы түсінік сан туралы түсінік қалыптасқан сәттен бастап болады. Процесс сол жолмен өтеді, тек уақыт жағынан сәл кешігеді. Пиаже өзгеріске қажеттілікпен қатар әрекеттің еркін тәсілі мүмкіндігі жасалған жағдайларды пайдаланып, өлшеудің спонтанды пайда болуын зерттеді.

     Ж.Пиаже мен Инельдер мынадай эксперимент жүргізген. Олар балаға үстел үстіндегі кубиктен жасалынған мұнараны көрсеткен. Содан соң баланың дәл осындай мұнараны екінші үстел үстіне салуын сұрайды. Ол үстел біріншіден шамалы биік немесе аласа болады. Балаға өлшеуге қажетті барлық құралдар: жіп, таяқша, сызғыш, қағаз берілді. Тек баланың мінез-құлқын ғана бақылау қалды. Ең кішкентай балалар екінші мұнараны біріншісінің деңгейіндей етіп соқты, олар үстелдердің биіктігіндегі айырмашылыққа көңіл аудармады. Олар тек визуалды бағалауды қолданды. Бұлардан үлкенірек балалар ұзын сызғышты екі мұнараның төбелеріне қойып, олардың теңдігін тексерді. Үстелдердің биіктігіндегі айырмашылықты байқап, олар мұнараларын үлгі тұрған үстелге ауыстырмақшы болды. Бірақ бұған ереже бойынша тыйым салынған еді. Сонда олар өлшеуіш іздей бастады. Пиаже мектебінің зерттеулері осы сәтті өлшемді пайдаланудың бастамасы деп санады.

    Өлшем, сан тәрізді, логикалық операцияны көрсетеді. Өлшеуішті іздеу бұл сатыда бала логикалық түрде ойланатындығын көрсетеді. Ол логикалық қатынастың транзитивтілігіне қол жеткізе алады, бір-бірімен байланысты қабылданған екі қарым-қатынасты: егер А=B және C=B болса, A=C деген тұжырымды пайдалана алады.

    Бала жүгінен  алғаш өлшеуіш оның өзінің  денесі болып табылады. Ол бір  қолын мұнарасының төбесіне, екіншісінің  оның табанына апарып, қолын сол  деңгейде ұстап тұруға тырысып  келесі мұнараға қарай жүреді. Біраздан соң бала бұл әдістің  сенімсіздігін түсініп, өз денесінде  мұнараның биіктігіне сай нүктелерді  белгілейді. Ақырында, балада тәуелсіз  өлшеуіш құрал туралы пікір  пайда болады.

    Осылайша, Ж.Пиаже  4-7 жасқа дейінгі баланың ойлауын  оның қабылдауы анықтайтындығын  көрсетті. Әдетте бала өз зейінін  қандай да бір заттың бір  аспектісі немесе өзгерісіне  шоғырландырады және оның басқа  аспектілері мен өзгерісіне көңіл  бөлмейді.

    Мектепке дейінгі жастағы балалардың ойлау деңгейіне жүргізілген        

                                          эксперименттер

Кеңес психологиясында сөйлеудің интеллектік “жоспарлаушы” қызметінің проблемасы Л.С.Выгосткийдің, Л.И.Божовичтің, А.В.Запорожецтің, Р.Е.Левинаның, А.Р.Лурияның, А.А.Люблинскаяның, Г.Л.Розенгарт- Пупконың т.б. ғалымдардың еңбектерінде қарастырылып, табысты шешілді. Зерттеу барысында дауыстап айтылған сөз баланың интеллектілі іс-әрекетінде маңызды өзгерістерге әкелетіндігі, тапсырмаларды шешу процесіндегі сөздің қатысы дұрыс жауапы табуға бағыттап және ізденісті жеңілдететіндігі анықталды. Л.И.Божович пен А.В.Запорожецтің жарияланбаған еңбектерінде баланың ойлауы мен сөйлеуінің арасында күрделірек қатынастың бары; сөздің интеллектілі процесті бағыттап қана қоймай, оның өзін анықтайтындығы және сөйлеудің интеллектілік қызметінің проблемасы Дж.Брунер интерпретациялап, суреттеген Ф.Франк экспериментінің кездейсоқ нәтижесі болмағанда біздің алдымыздан қайта шыға да қоймас еді. Бұл эксперимент, бір қарағанда, сөйлеу баланың интеллектілік дамуының қозғаушы күші деген болжамды қайта қозғауға мүмкіндік береді.

      Ф.Франк  балаларға Ж.Пиаженің сұйықтықты  бір ыдыстан формасы басқа екінші бір ыдысқа құйғандағы оның көлемінің сақталуына байланысты белгілі сынағын ұсынды. Эксперимент үш кезеңнен тұрады.

      Эксперименттің  бірінші кезеңінде балаларға  бірдей екі ыдысқа құйылған  және бірдей деңгейде толтырылға  суды ұсына отырып: “Қай ыдыста су көп?” деген сұрақ қойылады. Барлық балалар сұйықтықтың көлемінің бірдей екендігін растаған. Содан соң зерттелушілердің алдында кең және бос, бастапқы ыдыстың биіктігіндегідей биіктіктегі ыдысты қойған.

     Бірақ енді  осының бәрі шымылдықтың артына, тек қана ыдыстардың бастары  ғана көрінетінде етіп жасырылды.  Зерттеуші шымылдықтың артындасуды  кәдімгі ыдыстан бос кең стақанға  ауыстырып құйып: “Енді су қай ыдыста көбірек, кең ыдыста ма, тар ыдыста ма?” -  деп сұрайды. Төрт жастағылардың 50% -ы, бес жастағылардың 90%-ы және алты мен жеті жастағылардың 100% - ы екі ыдыстағы да су бірдей деп жауап берді. Және өздерінің ойдарын растай отырып: “Бұл сол су ғой” немесе “Сол су ғой, сіз тек оны бір ыдыстан екіншіге құйдыңыз” деп қосты.

      Эксперименттің  екінші кезеңінде балалар сұйықтық  деңгейінің айырмашылығын көре  алу үшін шымылдық алынып тасталды. Содан соң ыдыстағы судың көлемі туралы алдындағы сұрақ қайта қойылғанда, барлық төрт жастағы балалар өздерінің алдыңғы пікірлерінен бас тартты. Олар судың бірдей емесе болып қалғандығын және кең ыдыстағы судың көлемі әлдеқайда аз екендігін айтты.

      Эксперименттің  үшінші, соңғы, кезеңінде алдыңғы  манипуляциялардан кейін бірнеше  минут өткен соң Ф.Франк бақылау  экспериментін жүргізді. Ол алдыңғы  суы бар стақанның бірін жаңа, бос, алдыңғыға қарағанда едәуір  жіңішкерек әрі биігірек ыдысты  алды. Балалардың көзінше суды  бір ыдыстан екінші ыдысқа  құйды. Және балаларға қайта  сұрақ қойды. Нәтижесінде жаңа  тапсырманы орындағанда төрт  жастағылардың ешқайсысы су көлемінің  сақталуы туралы ойды айтпады.  Дегенмен бес жастағы балалардың 70%-ында және алты мен жеті жастағылардың 80%- ында көлемді сақтау түсінігі пайда болды.

    Сонымен, бес-алты  жас кезінде балалардың сөздік  ойлауларында ыдыстарға суды  бөліп құюды дұрыс сезінуі  байқалады. Балалар зерттеушінің  сұрағандары өздеріне елестете  алды, бірақ тұтастай су мөлшерін  осы елестетудің нәтижесі бойынша  талдады. Бұл жағдайда заттармен  эмпирикалық танысудың маңызы  әсер етті. Осы деңгейде балаларда  сөздік ойлау (пікір) барысында  мөлшерлі сақтау түсінігі жоқ.  Мектепке дейінгі жастағы балалардың  сөздік ойлауында баланың қоршаған  заттар туралы түсініктерінің  дамуына әсер ететін, эмпирикалық  тәжірибесі қамтамасыз ететіннің  барлығы және тек сол ғана  бейнеленеді.