Адаптація студента до навчання

Зміст

ВСТУП

1. Психологічні труднощі  студента в процесі адаптації  до навчання

2. Зміст та напрями  роботи соціально-психологічної  служби, її значення для студентів  першокурсників в процесі адаптації  до умов навчання

3. Перспективи розвитку  соціально-психологічної служби  у вищих закладах освіти

Висновки

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Перехід до нової соціальної ролі студента, зміна звичної шкільного  середовища на незнайоме „вузівське" вимагають часу для адаптації, навіть якщо у стінах ВЗО (вищий заклад освіти) студент зустрічає доброзичливе ставлення з боку викладачів та працівників. Це пов"язано з тим, що життя студента будується за іншими нормами та правилами: зростає почуття відповідальності за те, як складеться його подальше життя, а часто ці процеси пов"язані ще й з відривом від сім"ї.

Зрозуміло, що у деяких студентів "це може призвести до певних труднощів  та формуванню деформованої соціальної ролі „студента", а саме: підміна реального почуття дорослості такими поведінковими діями, як вільне відвідування занять, зовнішні форми реалізації свого „Я" (паління, манера спілкування тощо)"(4). Така деформація соціальної ролі призводить до певних труднощів, які проявляються в небажанні навчатися, відвідувати навчальний заклад.

У чому ж полягає важкість адаптаційного періоду у ВЗО?

Адаптаційний процес визначає структуру потреб і мотивів індивіда. Як зазначає Научитель Є.Д. « тип, для якого характерним є активний вплив на соціальне середовище, і тип, для якого притаманним є пасивне, конформне прийняття цілей та ціннісних орієнтацій групи». Важливим аспектом соціальної адаптації є прийняття ролі.

Стан внутрішньої напруги  як і будь-яка інша надмірна емоційно насичена подія або явище в  житті людини, негативно впливає  як на інтелектуальне, так і на особистісне  зростання особистості. Якщо ж психічна напруга буде продовжуватися достатньо  тривалий період, то разом із зростанням негативного досвіду може скластися  ситуація, за якої студент не схоче  або не зможе продовжити навчання у ВЗО. Це обумовлено тим, що психологічна напруга може негативно вплинути на перебіг психічних процесів, і внаслідок цього, можливим є відставання студента у навчанні, погіршення взаємовідносин в академічній групі та небажання відвідувати заняття.

Специфіка адаптації першокурсника  визначається в першу чергу психологічними особливостями юнацького віку (ідея самопізнання та самовизначення, пошук  життєвих цінностей, професійного самовизначення), а також зміною звичного середовища на нове. Частими є випадки, коли студент не знає, до кого звернутися в ситуації психоемоційного стресу, міжособистісних конфліктів, неможливості налагодити контакт з однокурсниками, елементарного психологічного дискомфорту. Саме тому надзвичайно важливого  значення набуває робота фахівців психологів та створення на базі вищого навчального  закладу соціально-психологічної  служби.

§1. Психологічні труднощі студента в процесі адаптації  до навчання

У психологічній літературі поняття адаптація традиційно пов"язувалось з „пристосуванням організму до умов навколишнього середовища". Поступово воно поширювалось на соціальні, психологічні і педагогічні науки, збагачуючи свій зміст.

Предметом дослідження М.В. Левченка був аналіз адаптації в процесі навчання. За даними його дослідження, на процес адаптації впливають: рівень попередньої підготовки молоді до вступу до вузу; об"єктивного уявлення молоді про майбутню професійну діяльність; психологічний мікроклімат у найближчому оточенні студента; взаємин, які складаються у студента з керівництвом деканату, викладачами; самооцінка студента тощо.

Молоді люди в перші  тижні навчання відчувають задоволення  від досягнення важливої мети та покладають серйозні надії на те, що зможуть  ефективно навчатися, і тим самим  готуватися до важливої професійної  діяльності. Однак, як зазначає психолог-дослідник Т.І. Рєзник, через 2-3 місяці після вступу значна кількість першокурсників починає відчувати певні дискомфортні переживання. Цей період триває протягом усього першого року навчання і для абсолютної більшості студентів завершується, здавалося б, цілком успішно - дискомфортні дезадаптаційні стани минають і студенти починають вчитися більш-менш успішно. Виняток становлять лише окремі особи, які так і не можуть адаптуватися. Вважається, що саме вони потребують втручання психологів. Турбує при цьому те, що досить велика кількість студентів навчається не дуже успішно - після літньої сесії одну і більше задовільних оцінок мають, за даними дослідника, понад 30%.

Такий стан речей пояснювався  різними причинами, і лише в останні  роки з явилася можливість припустити, що певна частина студентів має  не дуже високі показники у навчанні через невдало пройдений адаптаційний період.

У результаті проведення психологами  численних діагностичних процедур (бесіда, анкетування, спостереження, експертне  оцінювання) стало можливим виокремити кілька груп труднощів у навчанні студентів-першокурсників.

Таким чином, Т.І. Рєзник визначає три групи психологічних проблем.

Перша група має доволі опосередковане відношення до психології, але є суттєвою і стосується великого числа студентів. Мається на увазі  відсутність у першокурсників багатьох спеціальних організаційно - навчальних навичок, необхідних у вузівському  навчанні: конспектування лекцій та першоджерел, користування бібліотекою тощо. Зазвичай, подібні навички й вміння дуже швидко набуваються, але зафіксовано  негативний вплив їхньої відсутності  на успішність навчання і на цілісні  показники адаптації студентів. До цієї ж групи дослідник відносить  відсутність адекватних комунікативних навичок. Мається на увазі, перш за все, особливості спілкування студентів  з викладачами. Відомо, що цей процес суттєво відрізняється від взаємодії із шкільними вчителями, і спроби студентів „перенести" шкільний стиль у вузівське життя, як правило є неефективними і досить конфліктними.

Слід зазначити, що в цілому ці проблеми досить легко коригуються, але часто вони зберігаються тривалий час і серйозно впливають на успішність навчання. Пояснюється це тим, що у  вузах не передбачено спеціальних  заходів щодо корекції шкільних навичок; припускається, що студент є досить самостійним, щоб набути їх. Але спостереження  говорять, що це не завжди так.

Друга група проблем стосується функціонування вищих психічних  процесів. Перш за все мається на увазі довільність і опосередкованість  пізнавальних процесів та емоційної  сфери. Часто виявляється, що способи  зосередження уваги, запам"ятовування, вирішення навчальних завдань, якими володіє студент, і які були цілком адекватними в умовах шкільного навчання, не працюють у навчанні вузівському. Наприклад, доволі часто зустрічаються випадки, коли першокурсники отримують справжні травмуючі переживання через недостатність мнемічної сфери. Особливо це є характерним для спеціальностей, які передбачають запам"ятовування дуже великої кількості матеріалу, яка не йде ні в яке порівняння зі шкільними вимогами (вивчення іноземної мови на фахових факультетах, анатомії на медичних спеціальностях тощо).

Психологічний аналіз випадків звернень студента до психолога виявляє, що вони використовують способи запам"ятовування, засвоєні в школі, і, незважаючи на їхню неефективність, не можуть перейти на управління мнемічною функцією з метою відпрацювання нових, результативних способів. Те саме стосується управління увагою, розподілу активності у часі, керівництва емоційною сферою. Психологічно це пояснюється слабкою рефлексивністю усвідомлення: студент не може увійти в позицію оцінювання власної активності, критичного аналізу її і пошуку нових, адекватних способів дій.

Психологічні дослідження  з проблеми засвідчують, що дана вада викликана не індивідуально-типологічними  особливостями, зокрема такими показниками  когнітивного стилю, як „гнучкість-ригідність". Справжня причина цього явища пов"язана з особистісною сферою. Річ у тім, що успішність навчання у школі забезпечувалась певними способами пізнавальної діяльності. Це зумовило зростання самооцінки і розвиток почуття впевненості у тому, що навчання здійснюється вірним шляхом. Отже, спосіб діяльності ніби „увійшов" у структуру особистості, став елементом Я-концепції (2). Випадки неуспішності, що починають виникати у студентів, оцінюються ними як завгодно, тільки не так, як це є насправді, тобто не через недостатність способу.

Оскільки до завдань вузівських викладачів не входить формування способів пізнавальної діяльності студентів, ситуація розвивається стихійно і може мати кілька наслідків.

По-перше адекватні способи  можуть так і не сформуватись, і  такий студент буде, швидше за все, неуспішним, і якщо й продовжить вузівське навчання, буде змушений перенавантажуватись та шукати обхідні  шляхи подолання проблем. Розвиток уникаючої мотивації, що є обов"язковим у цьому випадку, призведе до появи дуже малоефективного фахівця.

По-друге, адекватні способи  пізнавальних дій можуть з"явитися  неусвідомлювано: або як випадкове відкриття, або в процесі наслідування. У цілому цей шлях є позитивним, адже успішність навчання зростатиме і дезадаптаційні переживання пом"якшуватимуться. Але хочеться звернути увагу на те, що вони саме з"являються, тобто виникають без усвідомлення і поза активним саморозвитком індивіда. Ця несуб"єктність, невідрефлексованість означає, що людина обов"язково зустрінеться з подібними проблемами в майбутньому. Отже, даний шлях лише тимчасово допомагає вирішенню проблеми. Саме тому автор наполягає на третьому варіанті - таким студентам повинна надаватися кваліфікована корекційна психологічна допомога. Така допомога має стати головною метою діяльності психологічної служби у вищих навчальних закладах.

Формування нових адекватних способів пізнавальної діяльності є  досить складною справою і вимагає  виключно індивідуальної організації. Спосіб дії не лише входить до Я-концепції  людини, а і є складовим елементом  індивідуального стилю. На цьому  етапі розвитку можна твердити, що кожен індивід повинен мати свої унікальні й оригінальні способи  діяльності, оскільки вони ніби „проходять" через весь досвід суб"єкта.

Третю групу становлять власне особистісні труднощі студентів-першокурсників. Серед них найсуттєвішою є  проблема недостатнього самовизначення. З літератури відомо, що готовність до життєвого самовизначення є центральним  психічним новоутворенням старшокласників(4). Основними психологічними компонентами цієї структури є життєві плани  як стійкий вияв мотивації особистості  відносно визначеного напряму життєвого  шляху; розвинута Я-концепція і  свідоме управління розвитком власної  особистості; інтегрування особистості  і поява індивідуальності як вищого рівня її розвитку (5, ст.52). Численні експериментальні дані показують, що в  такому вигляді готовність до вибору життєвого шляху формується у  дуже незначної частини випускників  середніх шкіл. Рішення про вступ  до того чи іншого вузу дуже часто є  не власним і самостійним, а підказаним батьками чи іншими людьми, очікування є розмитими й невизначеними, а інтегрованість індивідуальності - далеко не завершеною. Фактично, якщо використати термінологію Е.Еріксона, значна частина молодих людей на момент вступу до вищого навчального закладу переживає фазу „мораторію" в розвитку ідентичності, а отже, прийняття і виконання самостійного рішення є для них невчасним і невідповідальним (6). Саме з цим пов"язаний ряд негативних ефектів, наприклад , „свято, що не відбулося", та „не в ті двері" (8). Перший ефект пов"язаний з відсутністю у першокурсника адекватних очікувань і усвідомлення власної ролі у навчанні. Прагнення вступити до вузу пов"язане у нього швидше не з життєвими перспективами, а з афективними бажаннями досягти успіху і підвищити самооцінку. Діяльність, що чекає, просто відсутня в актуальній свідомості - очікується задоволення і щастя. Коли ж виявляється, що треба продовжувати навчатися, та ще й у нових, незвичних і важких умовах, першокурсник губиться і досить довго не може ефективно діяти.

Другий ефект споріднений  з першим і виникає як своєрідний психологічний захист - „мені погано, тому що я вибрав не той вуз". Помилковість цієї думки є очевидною, але доволі багато першокурсників її переживають. Взагалі, все це дуже схоже на вікову кризу учнів молодшого шкільного віку, хоча переживання студентів мають свої відмінності, які пов"язані з усвідомленням і тривогою щодо майбутнього. Слід зазначити , що невизначеність майбутнього є дуже суттєвим фактором студентської дезадаптації. Звичайно, це дестабілізує діяльність і породжує стан психологічного дискомфорту.

Розчарування першокурсників може іноді й мати об"єктивно зумовлену природу. Річ у тім, що образ майбутньої професії та шляху підготовки до неї дуже часто контрастує з тим, чим доводиться реально займатися студенту. Образ педагогічної професії, у більшості студентів першого курсу корелює з такими домінантними параметрами, як „спілкування з дітьми", „розуміння дітей", „цікаве викладання предмета" і значно менше - з „гарним знанням предмета". Відповідно вони налаштовуються і на навчання (8). Разом з тим виявляється, що такі важливі, першочергові з погляду студента предмети, як педагогіка, психологія, методика викладання, зовсім не є головними в педагогічній освіті, та й вивчається значно пізніше. Звідси виникають криза очікувань і серйозні проблеми навчання.

Аналізуючи труднощі навчання студентів першокурсників, слід вказати  також на труднощі соціально-психологічної  адаптації. Мається на увазі як пристосування до нових умов навчання, так і входження в нову групу товаришів. Як зазначає Г.М. Андрєєва, „середовище органічно включене в життєдіяльність людини і послуговує важливим факторам регуляції її поведінки. З будь-яким компонентом екосистеми індивід пов"язаний через процеси пристосування до неї і, разом з тим, через процеси її перетворення" (1, с.349). Суттєвим у цій думці для нас є зауваження щодо перетворення оточення.

Отже, слід зазначити, що рівень особистісної готовності до самостійного життя сучасних випускників шкіл вимагає суттєвої додаткової психологічної  роботи з ними в системі вузівського  навчання. Основні напрями цієї роботи мають бути пов"язані зі стимуляцією розвитку таких особистісних якостей, як самостійність, відповідальність, інтегрованість, а також керованість пізнавальної та емоційної діяльності.

§2. Зміст та напрями роботи соціально-психологічної служби, її значення для студентів першокурсників в процесі адаптації до умов навчання

Психологічна служба в  структурі освіти, якій в 2001 виповнилося 10 років, є складовою державної  системи охорони фізичного і  психічного здоров"я молодих громадян України, вона діє з метою виявлення! забезпечення оптимальних соціально-психологічних  умов для розвитку особистості.

Період навчання у ВЗО, під час якого здійснюються професійна ідентифікація та професійна адаптація  майбутнього спеціаліста, - найбільш важливий для розвитку особистості  фахівця будь-якої сфери діяльності. І від успішного психологічного забезпечення навчально-виховного  процесу великою мірою залежить ефективність підготовки молодих кадрів.

Загальною метою психологічної  служби у вищих закладах освіти є  сприяння особистісному зростанню  та професійному становленню студентів.

Психолог у ВЗО має  широке і не менш складне, ніж в  інших навчальних закладах, поле діяльності, оскільки психологічні проблеми, з  якими стикаються викладачі та студенти, досить різноманітні. Це є налагодження міжособистісних стосунків, і формування психологічної готовності до майбутньої професії, а також чільне місце  відводиться проблемі адаптації  до навчання у нових умовах.

Необхідність психологічної  служби у вищому закладі освіти не викликає сумніву. Основні її завдання тісно пов"язані з підготовкою висококваліфікованого фахівця, що не лише володіє необхідним обсягом теоретичних знань, практичних умінь та навичок, а й має необхідні професійно значущі особистісні якості, котрі дають йому змогу успішно адаптуватися до майбутньої діяльності, прагнути фахового й особистісного самовдосконалення, тобто бути професіоналом, що не зупиняється у своєму розвиткові.

Основними напрямами роботи психологічної служби ВЗО, за класифікацією  Н.В. Чепелєвої, є :

> Психопрофілактична робота  серед студентів та викладачів;

> Психодіагностична робота серед студентів;

> Психокорекційна робота серед студентів (у разі недостатності психопрофілактичної роботи та з умови необхідності, своєчасності та ефективності застосування методів психокорекції та загальної психотерапії);

> Консультативна робота  на замовлення студентів та  викладачів;

> Просвітницька робота  з роз"яснення актуальних проблем та методів психології;

> Групова тренінгова робота.

Названі напрями багато в  чому подібні до напрямів роботи шкільної психологічної служби, однак вони мають свою специфіку. Психологічна служба ВЗО покликана підвищувати психологічну культуру викладачів та студентів, забезпечувати належний рівень їхньої психологічної компетенції, сприяти психологічній підтримці навчально-виховного процесу та допомагати у розв"язанні різноманітних особистих і професійних проблем, які мають психологічне підґрунтя.

У зв"язку з цим можна виділити основні функції психологічної служби ВЗО (9):

> Психологічне забезпечення  навчально-виховного процесу;

> Психологічна просвіта  викладачів та студентів;

> Психологічна допомога  викладачам та студентам.

Зупинимось докладніше на першій функції, оскільки вона якнайкраще розкриває роль соціально-психологічної  служби ВЗО у процесі адаптації  студентів до умов навчання. Отже, психологічне забезпечення навчально-виховного  процесу включає такі завдання:

Відбір абітурієнтів на ту чи іншу професію. Це передбачає розробку професіограм фахівців і створення на цій основі пакета конкретних психодіагностичних методик, опитувальників, анкет, програм бесід з абітурієнтами з метою визначення рівня сформованості особистісних та когнітивних якостей абітурієнта. Визначення професійної направленості абітурієнта в подальшому процесі навчання полегшить адаптацію студента до нових умов у В ЗО.

> Полегшення процесу  адаптації студентів до умов  навчання. Тут найважливіше допомогти  першокурсникам оволодіти якісно  новими прийомами навчальної  та навчально-професійної діяльності, виробити потяг до самостійної  роботи. Адаптація до умов навчання  включає і зміну стилю спілкування  з товаришами й викладачами  у навчальній та позанавчальній діяльності.

> Професійну адаптацію,  кінцевою метою якої є професійна  ідентифікація майбутніх фахівців. Професійна адаптація передбачає  насамперед вироблення та вдосконалення  професійно значущих особистісних  якостей, стереотипів поведінки  тощо.

> Засвоєння основних  професійних ролей, форм спілкування,  необхідних для успішного виконання  майбутньої професійної діяльності; формування професійної рефлексії  та професійної самосвідомості  студентів.

Психологічну допомогу викладачам в їхньому професійному самовдосконаленні. Передусім це стосується налагодження ефективного контакту зі студентами, віднайдення оптимальних способів педагогічного впливу на них, вироблення доброзичливого ділового стилю спілкування, дотримання педагогічного такту, допомоги у розв"язанні конфліктів, що в свою чергу сприяє кращій адаптації студента першокурсника до нового середовища. Виходячи з вище перерахованих завдань можемо дійти висновку щодо необхідності соціально-психологічної служби у вищих закладах освіти.

Враховуючи психологічні труднощі, які виникають у студентів  першокурсників, окреслені Т.І. Рєзник в §2, робота фахівців соціально-психологічної  служби перш за все покликана підвищувати  психологічну компетенцію студентів  першокурсників, корекцію шкільних навичок, розвиток мнемічної сфери, формувати способи пізнавальної діяльності студента тощо. Така психологічна допомога має здійснюватися передусім через індивідуальні консультації, бесіди, групові тренінги, інші форми психотерапевтичної роботи, основною метою яких є сприяння особистісній інтеграції студентів, узгодження їхніх особистих, соціальних інтересів. Завдання психолога - визначити причини складнощів, які можуть укорінюватися в когнітивній або особистісній сфері студента, і які пов"язані з труднощами у навчанні, та надати конкретні рекомендації з їх подолання.

§ 3. Перспективи розвитку соціально-психологічної служби у  вищих закладах освіти

У липні 1998 р. Міністерство освіти України спільно з Академією  педагогічних наук України створили Український науково-методичний центр  практичної психології і соціальної роботи (наказ від 07.07.1998 р. № 254 24) як наукову установу Академії педагогічних наук України і як головну організацію  психологічної служби системи освіти України.

За останні роки Міністерство освіти і науки України видало ряд нормативно-правових документів, які істотно мають вплинути на розвиток психологічної служби. Серед  них:

> Положення про психологічну  службу системи освіти України,  затверджене наказом Міністерства  освіти України від 03.05.1999 р.  № 127, зареєстроване в Міністерстві  юстиції України 30.12.1999 р. за  № 9224215;

> Типове положення про  центри практичної психології  і соціальної роботи, затверджене  наказом Міністерства науки і  освіти України від 14.08.2000 р.  № 385;

> наказ Міністерства  науки і освіти України від  07.06.2001 р. № 439 „Про внесення змін до Положення про психологічну службу системи освіти України ", зареєстрований в Міністерстві юстиції України 09.07.2001 р. за № 5705761.(7)

Таким чином, психологічна служба в структурі освіти є важливою складовою державної системи  охорони фізичного і психічного здоров"я молодих громадян України.

Н.В. Чепелєва та Н.І. Пов"якель пропонують структуру психологічної служби у вищому навчальному закладі освіти, яка може варіюватися залежно від можливостей та специфіки конкретного закладу. Дана структура включає кілька підрозділів, кожен з яких може бути самостійною підструктурою у єдиній структурі, поєднані як територіально, так і фінансово та методологічно.

Виходячи з основних завдань  і напрямів роботи психологічної  служби ВЗО, як зазначають дослідники, вона має включати чотири підрозділи: (9 )

> Центр психологічної  допомоги (психоконсультування та психокорекція) - на замовлення клієнтів - викладачів і студентів - надається психологічна допомога з особистих проблем.

> Центр ігрових психологічних  засобів та психотренінгу - залежно  від специфіки професійної підготовки  студентів проводяться ділові  ігри, спеціалізовані тренінги (тренінги  навичок саморегуляції, спілкування,  розв"язання конфліктів, покращення психічних процесів тощо), так і спеціальної спрямованості (тренінги умінь ведення переговорів, консультативної роботи, тілесно орієнтовані тренінги, тренінги психодраматичних умінь тощо). Тренінги спеціальної спрямованості мають на меті формування професійно значущих навичок та вмінь.

Висновки

На сьогодні в Україні  склалася така ситуація, коли актуальним стало питання забезпечення розвитку психологічної служби в системі  освіти України, оскільки її діяльність забезпечує розвиток особистості студента, сприяє психологічній підтримці  навчально-виховного процесу та адаптації студента до нових умов навчання.

До провідних функцій  психологічної служби у вузі можна  віднести організацію психологічної  допомоги студентам і викладачам; аналіз психологічного клімату в  колективах та причин часто виникаючих труднощів (особливо причин, за яких студент  залишає навчання у вузі); проведення тестових обстежень; розробка рекомендацій для керівництва ВЗО по подоланню  виявлених недоліків.

Одним із найважливіших завдань  фахівців психологічної служби є  надання допомоги на першому році навчання, коли провідним є проходження  періоду адаптації студента.

Відомо, що до основних проблем  адаптації до нових умов навчання належать:

• відсутність у першокурсників багатьох спеціальних організаційно - навчальних навичок, необхідних у  вузівському навчанні;

• функціонування вищих  психічних процесів;

• особистісні труднощі студентів-першокурсників. Враховуючи зазначені психологічні труднощі, які  виникають у студентів першокурсників, робота фахівців психологічної служби покликана підвищувати психологічну компетенцію студентів першокурсників, здійснювати корекцію корекцію шкільних навичок, розвиток мнемічної сфери, формувати способи пізнавальної діяльності студента.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Андреева Г.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты // Психология личности: Хрестоматия. - СПБ., 2000.

2. Бернс Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание.- Москва, 1986.

3. Долинська Л., Скрипченко О. Загальна психологія. - К., 1997.

4. Научитель Е.Д. Адаптация студента в вузе // Практична психологія та соціальна робота, № 7 (34), 2001.

5. Папуча М.В. Психологія ранньої юності: Навч. Посібник. - Ніжин, 2001.

6. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Сфера, 1998.

7. Про забезпечення розвитку  психологічної служби в системі  освіти України. Наказ МНО України  №592/33 від 15.08.2001.// Практична психологія  та соціальна робота, № 7 (34), 2001.

8. Рєзник Т.І. Психологічний  зміст труднощів у навчанні  студентів - першокурсників. // Практична  психологія та соціальна робота, №1(38), 2002.

9. Чепелєва Н.В., Повякель Н.І. Психологічна служба у вищих закладах освіти. // Практична психологія та соціальна робота, №6 (33), 2001.