Зарождение методов обучения биологии. История методики преподавания биологии

Учебники были небольшими по объему, например, по ботанике предлагалось изучить всего 43 растения, наблюдая их «в небольшом садике при училище», рассматривая и определяя их на уроках.

Казалось бы, методика по сравнению с предыдущим временем сделала неизмеримый шаг вперед. Но учебники «любенистов» и метод самого Любена вскоре стали вызывать возражения: ценные методические рекомендации не соответствовали содержанию; сравнение на однообразном морфологическом материале по систематике не развивало мышление, и, главное, такое изучение не давало нужных биологических знаний.

Это противоречие между содержанием и методами поставило вновь проблему соответствия содержания школьного курса естествознания новому уровню развития науки.

 

Педагогическое наследие А.Я. Герда.

 

Решению этой проблемы была посвящена деятельность Александра Яковлевича Герда (1841 —1888), работами которого было положено начало научной методике преподавания естествознания. В 1866 году в журнале «Учитель» появилась статья «О методе преподавания описательных естественных наук» молодого учителя А. Я.Герда. Он считал, что содержание обучения должно соответствовать современному научному уровню и воспитывать научное мировоззрение. Герд ставил вопрос о воспитании в связи с обучением естествознанию, и в первую очередь о воспитании мировоззрения.

«Конечная цель курса естествознания в общеобразовательном заведении — привести учащегося к определенному мировоззрению, согласному с современным состоянием естественных наук. Мировоззрение ни в коем случае не должно быть навязано ученику, а истекать как естественный вывод из всего курса» (из предисловия к учебнику зоологии, 1877).

А. Я. Герд на первое место выдвигал методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, наблюдательность, познавательный интерес. В отдельных статьях и предисловиях к своим учебникам он наметил подлинно биологическое направление в преподавании, предлагая изучать растения и животных в развитии, приспособленность их к среде и строение в связи с жизненной функцией.

При этом А. Я. Герд выступает , за единство в применении индуктивного и дедуктивного методов мышления в процессе преподавания естествознания: по его мнению, дедуктивный метод обходит самый процесс приобретения знаний, а индуктивный ограничивает познание природы сравнением и описанием признаков без установления причинных зависимостей между явлениями: «Преследуемая в настоящее время цель — развитие в учащихся способности различать, описывать и сравнивать тела — должна быть возведена в более широкую и плодотворную цель — научить разумно наблюдать и обращаться к природе за разрешением доступных задач. Для этой цели служат правильно организованные и строго обдуманные экскурсии, серьезные практические работы по изучению анатомического строения и жизни растений и животных, по определению объектов из всех трех царств природы, а также самостоятельное разрешение ряда постепенно усложняющихся естественноисторических задач. Работы эти, конечно, должны дать учащимся и практические умения для самостоятельных занятий при выходе из заведений».

А. Я. Герд выдвигает на первый план рассуждение, выводы, обобщения на основе наблюдаемых фактов как формы мышления, которыми должны овладеть учащиеся.

Он критиковал принятый тогда «излагающий метод», при котором ученики оставались пассивными, а весь процесс усвоения знаний сводился к запоминанию. «Почти всюду школы все еще придерживаются излагающего метода. Сведения сообщаются учителем или черпаются готовыми из учебника. Ученики не участвуют в их добывании... Ясно, что такие знания, ни к чему не применяемые и ни с чем не связанные и усвоенные лишь памятью, не могут будить интереса: природа со всей своей жизнью остается для детей чужой, а усвоенные знания быстро испаряются» .

А. Я.Герд был одним из первых последователей учения Ч. Дарвина в России, он перевел его книгу «Прирученные животные и возделанные растения» (1868) и построил школьный курс зоологии на основах дарвинизма и предложил такое распределение курсов в учебном плане школы:

неорганический мир (неживая природа);

растительный мир;

животный мир;

человек;

история Земли.

Эта последовательность изучения предмета оказалась по содержанию и в методическом отношении правильной, соответствующей возрастным особенностям детей. Она принята и в настоящее время.

А. Я. Герд создал новый курс естествознания для начальной школы—«Неживая природа», объединяющий сведения о земле, воздухе и воде, и написал к нему учебник под названием «Мир божий» и методическое руководство для учителей «Предметные уроки».

В этой первой частной методике были разработаны уроки, экскурсии, практические занятия («Самостоятельные занятия детей в школе») и домашние задания экспериментального характера («Задачи на дом»). Им написаны «Уроки минералогии» и методика наиболее трудных уроков по ботанике («Питание растений»).

В статьях и методике А. Я. Герда рассматриваются уроки, экскурсии, домашние задания и даже внеклассное чтение (он работал в комиссии по просмотру книг для детей) во взаимной связи и в соответствии с содержанием предмета.

А. Я. Герд не написал курса общей методики, но все его сочинения дают богатый материал для построения строго продуманной методической системы, основанной на дарвиновской, материалистической идее, планомерно развивающей мировоззрение и навыки самостоятельной работы учащихся путем непосредственного изучения объектов живой природы в школе, дома и на экскурсиях.

 

Развивающееся революционное движение в России вызвало реакционные мероприятия правительства в области народного образования. С 1871 года естествознание было изъято из числа предметов, преподаваемых в наиболее распространенных средних учебных заведениях — мужских гимназиях; в реальных и городских училищах, женских и военных гимназиях по-прежнему преподавались преимущественно морфология и систематика. Лишь в 1901 году естествознание снова введено в младшие классы гимназии. Этот перерыв вновь затормозил развитие методики.

В 1860-е годы проблема содержания предмета естествознания и его изложения получила не только методическое (в работах А. Я. Герда), но и научное решение. Ученые показали, как нужно изучать природу, связывая объекты и явления, строение и функции организма и среду, выясняя и осмысливая причины.

Так, профессор К. Ф. Рулье (1814—1858) выступил в науке по проблемам сложных отношений организма и среды и изменяемости видов. Рулье считал необходимым развивать в науке биологическое направление путем усиления внимания к изучению, исследованию связей особенностей организма с окружающей средой и строения органов с их функциями.

Профессор Московского университета, талантливый преподаватель и лектор, Рулье широко пропагандировал свои взгляды в публичных лекциях и в журнале «Вестник естественных наук», редактором которого он был. Таким путем идеи биологического направления проникали и в среднюю школу, оказав влияние на развитие русской методической мысли, хотя специально методикой преподавания естествознания К.Ф. Рулье не занимался.

Ученик К- Ф. Рулье — профессор А. П. Богданов написал в 1862 году учебник для средней школы «Зоология и зоологическая хрестоматия». В нем животные описаны в восходящем порядке с привлечением сведений по сравнительной анатомии, эмбриологии, палеонтологии и географии. В учебнике излагались учения Ламарка и Дарвина.

Такое раскрытие содержания биологии позволяет говорить о зарождении в конце XIX века русского материалистического биологического направления в методике преподавания естествознания, основанного на эволюционном учении Ч. Дарвина.

 

Методика обучения естествознанию в начале XX века.

 

В начале XX века наступает период новых решений тех же методических проблем — содержания, методов и воспитания.

В России бурно развивался капитализм. Испытывалась большая потребность в квалифицированных кадрах для обслуживания промышленных и торговых предприятий. Нужны были люди, хорошо знающие математику, физику, химию, минералогию, биологию и новые европейские языки. Казенные учебные заведения — гимназии, реальные и ремесленные училища и школы, принадлежащие различным ведомствам (императрицы Марии, епархиальные, железнодорожные, военные корпуса), не могли удовлетворить этим требованиям. Поэтому наряду с ними в начале века открываются частные гимназии, реальные, коммерческие и торговые училища.

В 1894 году было 10 училищ, в 1903— 152, в 1912 году —405.

Министерство народного просвещения мало вмешивалось в работу школ, принадлежащих другим ведомствам и частным лицам. В этих школах были свои программы, учебники и методы преподавания, нередко более передовые.

В методике этого времени главное внимание обращается на методы и разрабатываются две формы преподавания, независимые от уроков: экскурсионная (неправильно в то время называвшаяся «экскурсионным методом») и практическая (лабораторные занятия по отдельному от уроков расписанию). Последние приобретают характер самостоятельных работ, проводимых учащимися по заданиям-инструкциям. На основе этих занятий возник новый «моторный» (двигательный) метод, который определяется методистом-преподавателем Лесного коммерческого училища Б. Е, Райковым (1911) как «опытно-исследовательский» («открывающий») метод. Ставя опыт на заданную тему, решая определенную задачу, ученик как бы исследует, открывает новые Для себя знания. «Исследовательский метод» понимался как «метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками», т. е. как «логический процесс», преимущественно индуктивный.

В связи с проведением лабораторных работ получает распространение раздаточный материал: живые, засушенные и законсервированные растения и животные, минералы.

В первое десятилетие XX века решались также проблемы отбора и истолкования содержания учебного предмета.

В декабре 1901 года в      Петербурге на XI съезде русских естествоиспытателей  и врачей профессором ботаники Валерианом Викторовичем Половцовым (1862— 1919) в докладе «Задачи учебного предмета в средней школе» был поставлен вопрос: «Зачем учить естествознанию?» — и сформулировано большое воспитывающее его значение:

1. Понимание явлений внешнего мира.

2.   Понимание отправлений собственного организма.

3.  Развитие  органов  чувств  как важнейших, факторов, обусловливающих наше психическое развитие.

4.  Упорядочение и дальнейшее широкое и плодотворное развитие методов мышления.

5.  Расширение круга духовных потребностей, а вместе с тем развитие нравственной личности ученика.

Особое внимание В. В. Половцовым было уделено разработке «биологического метода», который он основывал на трех принципах: 1) формы изучаются в связи с отправлениями; 2) образ жизни изучается в связи со средой обитания; 3) в школе должен изучаться наиболее ценный материал. «...Из огромного числа организмов надо останавливаться на тех из них, которые дают богатый биологический материал, т. е. являются хорошими представителями биологических типов».

В. В. Половцов писал: «...Давно пора оставить дурную замашку приписывать Творцу или Великому Разуму те или другие цели и намерения».

Вопросы «для чего?» и «зачем?» приводят в конечном счете к признанию целей, данных природе высшим предопределением, т. е. богом.

В. В. Половцов считает возможным ответ только на вопрос «почему?», приводящий к установлению причинной связи и относительности целесообразности и гармонии.

Справедливо будет требует признать В. В. Половцова крупнейшим методистом биологии начала XX века.

В дореволюционной методике естествознания положено начало теоретической и практической разработке основных проблем:

отличие школьного предмета от науки;

образовательная и воспитательная ценность изучения естествознания;

структура учебного предмета, синтезирующая основы наук;

принципы отбора учебного материала;

методика практических «лабораторных» работ (на специальных отдельных занятиях в лаборатории, а не на уроках в классе), послужившая обоснованием «исследовательского» метода;

методика экскурсий в природу экологического характера;

создание теоретического курса общей методики для высшей школы;

исследование истории методики естествознания;

освещение теоретических вопросов в сборниках «Естествознание в школе» (1912—1916 — восемь сборников).

 

 Великая Октябрьская социалистическая революция коренным образом перестроила все народное образование. Многочисленные сословные школы царского времени сменила единая трудовая общеобразовательная школа для совместного обучения мальчиков и девочек.

Усилия методистои были направлены на укрепление преподавания естествознания как предмета, важного для образования и воспитания. Ведущую роль играл профессор Борис Евгеньевич Райков (1880—1966), автор многих работ по истории и основным проблемам методики, учебника зоологии, пособий по практическим занятиям и экскурсиям и др.

В 1918 и 1920 годах были созданы первые программы по биологии, переизданы многие     учебники     и     методика B.В. Половцова

Государственный ученый совет (ГУС) Народного комиссариата просвещения издал в 1923 году программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам (ботаника, зоология и др.), а по трем «колонкам»: природа, труд, обществоДля V класса такой темой была «Связь деревни с городом», для VI класса—«Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства» и т. д.

На естествознание в V, VIII и IX классах отводилось по 3 часа, в VI и VII классах — по 4 часа в неделю (1927).

Высказывалась мысль, что учитель должен преподавать,  предоставляя   учащимся   полную  самостоятельность; поэтому методика не нужна, так как она связывает творчество учителя. Но в это же время впервые дается определение методики естествознания как научной дисциплины в статье В. Е. Райкова (журнал «Естествознание в школе», 1928).

Примитивное понимание задач обучения не могло долго удовлетворять педагогов, и стал рекомендовать школам вести преподавание новыми, более активными методами —«лабораторным» (идея дальтон-плана — Е. Паркхерст, Англия) и «методом проектов» (идея Коллингса, США).

«Лабораторный метод» (вернее, лабораторная система) предусматривал самостоятельное изучение учащимися учебного материала опытным путем индивидуально в любой «лаборатории», отведенной каждому предмету.

На смену этой системе пришел «метод проектов» (вернее, проектная система), который упразднял предметную систему. , По идее Коллингса, учащиеся самообучались «в действии», самостоятельно выбирая и составляя проект выполнения какой-либо работы.

Проекты состояли из «дел». Разумеется, такого рода установки не способствовали получению учащимися систематических знаний по естествознанию и вооружали против себя многих педагогов. В связи с этим по всем возникшим проблемам методики естествознания между методистами, особенно членами ОРЕО в Петрограде, во главе с профессором Б. Е. Райковым и методистами, возглавляемыми московским педагогом Б. В. Всесвятским, началась длительная (с 1924 г.) дискуссия.