Задачи и проблемы дефектологии на современном этапе развития

Буквально то же самое обнаруживают исследования детей-примитивов. "Чем непохожи дерево и бревно?" — спрашивает Петрова такого ребенка. "Дерево не видал, ей-богу, не видал... Дерева не знаю. Ей-богу, не видал..." (Перед окном растет липа.) На вопрос с указанием на липу: "А это что?" — ответ: "Это липа". Примитивный ответ, в духе тех примитивных народов, на языке которых нет слова "дерево", слишком абстрактного для конкретной психики мальчика. Малыш прав: дерева никто из нас не видел; мы видели березу, липу, сосну и т. п., т. е. конкретно роды деревьев" (Петрова А. Е., 1925). Его неспособность к высшим формам абстрактного мышления не есть прямое следствие его интеллектуального дефекта, он вполне способен к логическому мышлению в других формах, к практически интеллектуальным операциям и т. д. Он лишь не овладел словом как орудием абстрактного мышления: эта неспособность есть следствие и симптом его примитивности, но не его слабоумия. ребенок личность приспособление дефективный

Остается создавать особые культурные орудия, приспособленные к психологической структуре такого ребенка, или овладевать общими культурными формами при помощи особых педагогических приемов, потому что важнейшее и решающее условие культурного развития — именно умение пользоваться психологическими орудиями — у таких детей сохранено, их культурное развитие, поэтому может пойти иным путем, оно принципиально вполне возможно. В. Элиасберг справедливо видит в употреблении искусственных средств, направленных на преодоление дефекта, дифференциальный симптом, позволяющий отличить слабоумие (demenz) от афазии. Употребление психологических орудий есть действительно самое существенное в культурном поведении человека. Оно отсутствует только у слабоумных.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существен - ном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников. Никто из писавших у нас по этому вопросу не выразил более четко эту мысль, чем А. С. Грибоедов: "Изучая педологию отсталого ребенка, мы видим ясно, что отличие его от нормального — не только количественное, но и качественное и что он, следовательно, нуждается не в более длительном пребывании в школе, не в нахождении только в классах с наименьшим числом детей и не в соединении с себе подобными по уровню и темпу психического развития, а в специальной школе, своей программой, со своей особой методикой, со своим бытом и со своим специальным педагогическим персоналом".

Специальная школа может ставить себе общую цель: ведь ее воспитанники будут жить и действовать не в качестве "особенной породы людей", а в качестве рабочих, ремесленников и т. п., т. е. определенных социальных единиц. Именно общность цели при своеобразии средств достижения этой цели составляет величайшую трудность и глубочайшее своеобразие специальной школы и всей практической дефектологии, как общность конечной точки при своеобразии развития составляет величайшую особенность дефективного ребенка. Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенно особые средства.

"Лечебный фактор должен  пропитывать и налагать свой  отпечаток на всю работу шок - требует Грибоедов в полном  согласии с общим взглядом  на умственно отсталого ребенка  как на больного. Еще Г. Я. Трошин  предостерегал против воззрения, которое "в ненормальных детях  видит только болезнь, забывая, что  в них, кроме болезни, есть еще  нормальная психическая жизнь" Мы считаем симптоматичным и  глубоко справедливым выступление  Элиасберга, против исключительного господства наглядности во вспомогательной школе. Именно потому, что умственно отсталый ребенок так зависим в своем опыте от наглядных, конкретных впечатлений и так мало развивает предоставленный сам себе абстрактное мышление, школа должна освободить его от обилия наглядности, служащей помехой развитию отвлеченного мышления, и воспитывать эти процессы. Иначе говоря, школа должна не только применяться к недостаткам такого ребенка, но и бороться с ними, преодолевать их. В этом заключается третья основная черта практической проблемы дефектологии: помимо общности целей, стоящих перед нормальной и специальной школой, помимо особенности и своеобразия, применяемых в специальной школе средств, творческий характер всей школы, делающий эту школу школой социальной компенсации, социального воспитания, а не "школой слабоумных", заставляющий ее не приспосабливаться к дефекту, но побеждать его, входит как необходимый момент проблемы практической дефектологии. Вот те три точки, которые определяют весь круг практической дефектологии.

Дефектология должна опереться на философский диалектико-материалистический фундамент, на котором строится наша общая педагогика, и на фундамент социальный, на котором строится наше социальное воспитание. Это и есть проблема дефектологии.

Использованные источники:

1. http://bookap.info/clasik/defect/gl2.shtm
2. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00248719_0.html
3. http://www.mark5.ru/44/12181/index1.1.html