Такие стили общения, как устрашение,
заигрывание и крайние формы общения-дистанции,
при отсутствии у педагога коммуникативных
умений, необходимых для создания творческой
атмосферы сотрудничества, становятся
штампами, воспроизводя малоэффективные
способы педагогического взаимодействия.
Однако думающий педагог, осмысливая
и анализируя свою деятельность, должен
обращать особо пристальное внимание
на то, какие способы взаимодействия и
общения являются для него более типичными
и чаще используемыми, т.е. должен владеть
навыками профессиональной самодиагностики,
без чего не может быть сформирован стиль
общения, органичный ему, адекватный его
психофизиологическим параметрам, отвечающий
решению задачи личностного роста педагога
и учащихся.
Для того, что бы сформировать всесторонне
развитую личность можно лишь в определенных
благоприятных условиях ее развития. При
этом необходимо глубокое знание не только
общих закономерностей формирования и
развития человека, но и знание каждого
человека, его индивидуальных особенностей,
обусловленных всей историей его жизни.
Куркина Е.В. выделяет следующие
модели общения педагога:
Модель первая. Педагог как бы возвышается
над классом. Он парит в мире знаний, науки,
увлечен ими, но находится на недосягаемой
высоте. Здесь система общения складывается
следующим образом: педагог как бы отстранен
от учащихся, они для него только воспринимающие
знания. Как правило, такой учитель мало
интересуется личностью ребенка и своими
взаимоотношениями с ним, сводя педагогические
функции к сообщению информации. Такому
учителю важен только процесс передачи
информации, а школьник выступает лишь
в качестве «общего контекста» к науке.
Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения,
характеризует некоторых начинающих учителей,
увлеченных наукой.
Негативные последствия - отсутствие
психологического контакта между педагогом
и детьми. Отсюда – пассивность учащихся
в процессе обучения, безынициативность.
Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной
модели общения заключается в том, что
между педагогами и детьми в качестве
невидимого ограничителя во взаимоотношении
выступает дистанция, которую педагог
устанавливает между собой и учащимися.
Такими ограничителями могут служить:
- подчеркивание педагогом
своего превосходства над учащимися;
- преобладание стремления
сообщить информацию, а не обучить;
- отсутствие желания к
сотрудничеству, утверждение ситуации
безусловной ведомости школьников;
- снисходительно - покровительственное
отношение к учащимся, мешающее
организовать «взрослое» взаимодействие.
Негативные последствия - отсутствие
межличностного контакта между педагогом
и детьми, слабая обратная связь, равнодушие
школьников к учителю.
Модель третья. Ее суть в том, что учитель
строит взаимоотношения с детьми избирательно.
В частности, концентрирует свое внимание
на группе учащихся (сильных или, наоборот,
слабых), как локатор, улавливает именно
этих школьников, оставляя без внимания
остальных. Причины такого отношения могут
быть различными:
- учитель увлечен ребятами,
которые интересуются его предметом,
дает им специальные задания,
вовлекает в кружки и факультативную
работу, не проявляя внимания
к остальным;
- учитель озабочен слабыми
учащимися, постоянно занимается
с ними, упуская при этом из
виду остальных школьников, уповая
на то, что они сами со всем
справятся;
- не умеет сочетать
фронтальный подход с индивидуальным.
Негативные последствия - на
уроке не создается целостной и непрерывной
системы общения, она подменяется фрагментарным,
ситуативным взаимодействием. «Узор»
общения на уроке постоянно рвется, нарушается
его целостный ритм, возникают перебои
в межличностном взаимодействии, что ведет
к дестабилизации социально - психологической
основы урока.
Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия
с учащимися слышит только себя: при объяснении
нового материала, при опросе учащихся,
в ходе индивидуальных бесед с детьми.
Учитель поглощен своими мыслями, идеями,
педагогическими задачами, не чувствует
партнеров по общению.
Негативные последствия - теряется
обратная связь, вокруг учителя на уроке
создается своеобразный психологический
вакуум, педагог не воспринимает психологическую
атмосферу в классе, учебно - воспитательный
эффект взаимодействия с учащимися снижается.
Модель пятая. Педагог направленно и последовательно
действует на основе спланированной программы,
не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства,
требующие изменения общения.
Негативные последствия - такой
педагог как будто бы все делает правильно:
у него есть обоснованный план, верно сформулированы
педагогические задачи. Но он не учитывает,
что педагогическая действительность
постоянно меняется, возникают новые и
новые обстоятельства, условия, которые
должны немедленно улавливаться им и вызывать
соответствующие изменения в методической
и социально - психологической аранжировке
воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного
процесса четко выделяются как бы две
линии: первая идеальная, спланированная
и вторая – реальная. У такого педагога
эти линии не пересекаются.
Модель шестая. Учитель делает себя главным,
а порой и единственным инициатором педагогического
процесса, пресекая все другие формы учебной
инициативы. Здесь все исходит от педагога:
вопросы, задачи, суждения и т. п.
Негативные последствия - педагог
превращается в единственную движущую
силу учебно - воспитательного процесса,
гасится личная инициатива учащихся, снижается
познавательная и общественная активность,
а, следовательно, не формируется достаточно
насыщенная мотивационно - потребностная
сфера обучения и воспитания, теряется
психологический смысл взаимодействия
педагога и детей, учащиеся ориентируются
только на одностороннюю активность педагога
и осознают себя лишь в качестве исполнителя,
снижаются возможности творческого характера
обучения и воспитания, школьники ждут
инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей
информации.
Модель седьмая. Учитель мучается постоянными
сомнениями: правильно ли его понимают,
верно ли истолковывают то или иное замечание,
не обижаются ли и т. п.
Негативные последствия - педагог
озабочен не столько содержательной стороной
взаимодействия, сколько отношенческими
аспектами, которые приобретают для него
гипертрофированное значение, учитель
постоянно сомневается, колеблется, анализирует,
что в конечном счете может привести к
неврозам.
Модель восьмая. В системе взаимоотношений
преобладают дружеские характеристики.
Детей учат не наставления взрослого
(педагога), а стиль взаимодействия. Личность
педагога, его профессиональное общение,
его успех служат ключом к успеху обучения
и воспитания детей. А отношения, строящиеся
на основе взаимного уважения, равенства,
соучастия, веры в способности, дают возможность
самореализации и личностного развития
каждого из участников.
Итак, исходя из вышесказанного,
можно заключить следующее:
1. Сущностью педагогического
взаимодействия является прямое
или косвенное воздействие субъектов
этого процесса друг на друга,
порождающее их взаимную связь.
2. Важнейшей характеристикой
личностной стороны педагогического
взаимодействия является возможность
воздействовать друг на друга
и производить реальные преобразования
не только в познавательной, эмоционально-волевой,
но и в личностной сфере.
3. Педагогическое взаимодействие
имеет две стороны: функционально-ролевую
и личностную, т.е. педагог и ученики
воспринимают в процессе взаимодействия,
с одной стороны, функции и
роли друг друга, а с другой
- индивидуальные, личностные качества.
4. В педагогической науке
выделяют два вида взаимодействия
педагога и ребенка: субъектно-объектное
и субъектно-субъектное.
Список использованной
литературы
1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического
общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова
//http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/
2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе
учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.
3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического
общения.- /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989
4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.-
/ Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/
5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология.
-] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.
6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического
общения воспитателя детского
сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы
психологии.-2000.-№5.
7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом
общении. - / В.А. Кан-Калик.- М., 1987.
8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль
деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной
системы. - [Текст] /Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ,
1969.
9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического
общения - / //http://festival.1september.ru/articles/506043
10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый
в учебном диалоге: Кн. для учителя.
- / С.Ю. Кургано