Воспитание и педагогическая мысль в эпоху Возрождения

Латинские школы и ряд  других учебных заведений в свою очередь давали образование повышенного типа. Городские (латинские) школы возникали на фоне развития торгово-промышленной Европейской цивилизации. В Центральной Европе в реформировании городских школ сыграли роль педагоги реформации. Программа высшей городской школы постепенно усложнялась. Было добавлено преподавание древнегреческого и древне европейского языка. В центр учебного процесса поставлено изучение латинского языка и литературы. Определены три этапа 5-6 летнего изучения грамматики, чтения греко-римских классиков. В обычной городской школе господствовали вербальность и заучивание. В старших классах популярны были диалоги, диспуты на латыни. Состав классов определялся по уровню их подготовки. Были распространены театральные представления (мистерии), которые содействовали эстетическому развитию учащихся. Кроме городских школ в Центральной Европе были созданы школы иезуитов (ХVI-ХVII вв.).

Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем  самым захватить влияние на политическую и общественную жизнь Европы. У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьной жизни. Значительное число учебных заведений Лойолы были интернатами. Иезуиты стремились к тому, чтобы дети забыли своих родителей и перешли под влияние ордена. Главный принцип жизни - слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет предлагалось: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Педагог должен был убедить ученика в том, что любой его проступок будет известен и будет наказан. В колледжах иезуитов заботились о здоровье учащихся: гимнастика, верховая езда, плавание, фехтование. Школьные помещения были просторными и чистыми. Учебный год - 180 дней. Наказания поручались товарищам провинившегося. В колледжах процветала нездоровая обстановка: доносительство, нездоровое соперничество. В программу обучения входили: латинский и греческий языки, география, математика, естествознание. Усердно осваивались Древние языки и литература. В конце XVII века произошли изменения: при изучении истории, географии стали использовать карты, стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. Был популярен лозунг: важнее обоснованность, чем объем знаний.

Широко использовались различные соревнования как дидактический  прием: соревнование групп; старших и младших классов; старост - декурионов и т. д. Прививалась верность католической церкви.

Кроме этого  были образованы: гимназии, коллежи, грамматические школы, школы иеронимитов, дворянские школы, а так же развивается система  университетов.

Университеты  родились в системе церковных  школ в конце XI - начале XII вв. Отдельные  кафедральные и монастырские школы  превратились в крупные учебные  центры - университеты. Парижский университет (1200 год), Университет в Неаполе (1224 год,) Университет в Оксфорде (1206 год), Университет в Кембридже (1231 год), Университет в Лиссабоне (1290 год).

Университеты  учреждались светской властью. Их рождение и их права подтверждались ПРИВИЛЕГИЯМИ - особыми документами, закрепленными  римскими папами или царствующими особами. Привилегии закрепляли университетскую автономию, освобождали студентов от военных повинностей. Появление университетов вызвано оживлением общественной жизни, торговли, увеличением городов и доходов. Вот почему города соглашались на открытие университетов. Но его открытие сопровождалось рядом условий: минимальное число студентов и др. Церковь стремилась удержать университетское образование под своим влиянием. Главным предметом в университетах было богословие. Большинство преподавателей были выходцы из духовенства. Церковь держала в университетах своих представителей - канцеров, которые подчинялись архиепископам. И в сеже университеты играли роль светской альтернативы церковному образованию.

Важная черта  университетов - наднациональный, демократический характер. Порядок записи студентов в университет был весьма вольным. Обучение было платным. К XIV века сложилась категория странствующих студентов, которые перебирались из одного университета в другой. Первые университеты были весьма мобильными: могли переместиться в другой город, страну. Студенты и преподаватели объединялись в национальные коллегии. В Парижском университете было четыре коллегии: французская, пикардийская, английская, германская. Во второй половине XIII века в университетах появляется новый тип учебного подразделения - факультет. Коллегии и факультеты определяли жизнь университета. Представители наций и факультетов (деканы) выбирали официального главу университета - РЕКТОРА - лица с временными полномочиями. В Х веке оно уже назначались властями. Факультеты присуждали ученые степени «граф права». Студент занимался с профессором 3-7 лет и получал звание бакалавра (первоначальная ступень к научной степени). После защиты работы бакалавр получал ученую степень: магистр, доктор, лиценциат.

Созданные университеты обычно имели несколько факультетов. Содержание определялось программой семи свободных искусств. На факультете искусств читали сочинения Аристотеля по логике, физике, этике, метафизике. Одновременно идет усиление специализации: Парижский университет - теология и философия; Оксфордский университет - гражданское право; университеты в Италии - римское право.

Университеты  противопоставляли схоластике деятельную интеллектуальную жизнь. Таково было возникновение  университетов, и в дальнейшем они активно развивались [8].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Педагогическая мысль эпохи Возрождения

 

Наиболее ярко педагогическая мысль эпохи Возрождения представлена трудами итальянских, немецких и  французских ученых-гуманистов. Несомненно, их сочинения несут на себе отпечаток национального своеобразия. Так, труды итальянских педагогов характеризуются ярко выраженной гуманистической тенденцией, ценность образования и воспитания оценивается в их ориентации на общечеловеческие идеалы. В сочинениях немецких гуманистов усиленно проявляются демократические тенденции; идеи о всеобщем образовании, необходимости организации массовой народной школы сливаются с идеей национального образования. Французский аристократический гуманизм наполнен педагогическими идеями будущего: необходимости свободного и индивидуального воспитания, развития женского образования, важности включения в систему воспитания физического труда.  
          Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения особенно выделяется Витторино да Фельтре (1378–1446). Сын бедных родителей, Витторино, закончив Падуанский университет, был назначен профессором философии. В 1424 г. да Фельтре получил приглашение в г. Мантую, где он должен был стать воспитателем детей падуанского герцога Гонзаго. Так возникла знаменитая дворцовая школа «Дом счастья», которой В. да Фельтре отдал всю свою жизнь. Школа представляла собой воспитательно-образовательное учреждение пансионного типа, деятельность которого была подчинена основной цели – гармоничному развитию человека, его «тела, ума и характера».  
          Ядром содержания обучения В. да Фельтре делает классические языки, изучение литературы он строит на принципе сознательного усвоения и самостоятельного творчества. Педагог стремится давать энциклопедические знания, поэтому в программу обучения входят алгебра, астрономия, геометрия, черчение, естественная история и др. Как говорил о В. да Фельт-ре один из его современников, «он восхвалял то, что греки называют энциклопедией, так как, по его словам, наука и образованность слагаются из многих и разнообразных знаний».  
          Особое внимание В. да Фельтре уделял физическому развитию детей. С этой целью проводились спортивные игры, детей обучали верховой езде, борьбе, фехтованию, стрельбе из лука, плаванию (рыцарское воспитание). Среди форм и методов обучения Витторино отдавал предпочтение тем, которые наиболее полно раскрывали возможности учащихся, активизировали их познавательную деятельность – это игры, экскурсии, занятия на природе и беседы с детьми.  
         В основу организации жизни детей были положены идеи самоуправления. Вместе с тем школа В. да Фельтре сохраняла сильный элемент религиозного воспитания с ярко выраженным средневековым аскетизмом. По воспоминаниям современника, «со строгостью сурового аскета запирался он каждое утро в своей комнате, где молился с коленопреклонением и бичевал себя. Он часто исповедовался, сам преподавал закон Божий, увещевал учеников молиться и ежедневно посещать вместе с ним обедню».  
         Современник Витторино Пьетро Паоло Верджерио (1350–1444) главным в развитии личности считал нравственное воспитание, которое понималось им широко и многогранно. Оно включало в себя религиозный, собственно нравственный и физический компоненты. В трактовке П.П. Верджерио умственное воспитание имеет тесную связь с нравственным и значимо только в этой связи: знания без нравственного воспитания не ценны, даже более того – опасны. По мысли педагога, воспитание гуманно только тогда, когда оно выстраивается в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка (практическое выражение эта идея в полной мере нашла значительно позднее в воспитательно-образовательных системах Я. Корчака, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.).  
Немецкая педагогическая мысль была представлена именем крупнейшего гуманиста эпохи Возрождения, чье влияние распространялось далеко за пределы родины, Дизедерия Эразма (Эразма Роттердамского) (1469–1536). Начальное образование он получил в монастыре, затем в «школе братьев» в Давентаре, позже в Парижском и Оксфордском университетах, где глубоко овладел языками и литературой. Многие годы Эразм Роттердамский вел образ жизни странствующего ученого, живя во Франции, Англии, Италии. Последние 25 лет жизни он провел в г. Базеле. Эразм Роттердамский оставил след в истории как яркий публицист, высмеивающий пороки современного ему общества («Похвала глупости»). Педагогические взгляды он излагал в работах «Беседы», «Цицеронианцы», «Метод изучения», «Свободное воспитание детей», «О благовоспитанности детей».  
Формулируя цель воспитания, Эразм Роттердамский превыше всего ставил благочестие и нравственность, он выдвинул идею всеобщего обучения. По его мысли, широким массам населения, которым недоступно научное образование, необходимо религиозное воспитание, но для того, чтобы все могли читать Библию, нужно всеобщее обучение. Определяя содержание обучения, он на первое место ставит грамматику, далее следуют история и литература, география и естествознание.  
Эразм Роттердамский резко протестует против суровой школьной дисциплины, побоев, требует, чтобы учение доставляло ребенку радость и удовольствие. Он настаивает, чтобы образование было доступно и мужчинам, и женщинам, особое место в образовании женщин должны занимать классические языки.  
         Французский гуманизм эпохи Возрождения представлен именем Франсуа Рабле (1494–1553). Писатель, гуманист, яркая и неординарная личность, он родился в семье адвоката, получил блестящее образование в монастыре, вел жизнь странствующего ученого, изучал древние языки, археологию, право, естественные науки, медицину, получил степень доктора медицины, в последние годы жизни был священником. Весьма точную характеристику противоречивому характеру Ф. Рабле, который определил своеобразие его педагогических воззрений, дал Е.Н. Медынский: «Человек, который всю свою жизнь боялся, как бы его не сожгли на костре, и в то же время открыто издевался над религией. Человек, восстающий против церкви и дважды вымаливающий у папы Павла III отпущения своих грехов и отступничества; сначала монах, затем заклятый враг монашества и белый священник, потом врач, великий старик эпохи Возрождения, наконец, опять священник; энциклопедист по образованию – филолог, медик, археолог, юрист и естественник; автор, книги которого то издаются под покровительством короля, то запрещаются парламентом, но имеют громадный успех среди буржуазии того времени; писатель, в первых книгах которого бьет страстная жажда здоровой жизни, безудержное веселье и надежда на улучшение социальной жизни с помощью королевской власти, а в последних частях его романа сквозит глубокое разочарование; писатель с глубокими идеями и, в частности, с лучшими страницами мировой педагогики; крупнейший педагог, провозглашающий богом всего мира и вдохновителем всей культуры бутылку; то вращающийся в королевском кружке, то вынужденный бежать из Франции, – таков всегда мятущийся, полный увлечений, крайних преувеличений, сомнений и противоречий Рабле».  
         Педагогические идеи Ф. Рабле выразил в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль», в котором он резко осудил средневековую школу за ее формальный и чисто словесный характер, за схоластические методы обучения и противопоставил ей программу воспитания «свободного и благонравного человека» эпохи Возрождения. В основу педагогической теории Ф. Рабле было положено его убеждение в том, что человек от природы, вне зависимости от происхождения предрасположен к добру, поэтому гуманистические ценности могут отражаться в образовании и передаваться из поколения в поколение. Свои идеалы нового воспитания и обучения Ф. Рабле выразил, описывая воспитание героя романа: весь день распределен на систему занятий, чередующихся с играми и физическими упражнениями. Ведущее место в программе обучения отводится древним и новым языкам, открывающим путь к постижению произведений античных авторов, научному анализу библейских текстов. Поэтому в романе Гаргантюа изучает греческий, латинский, арабский, еврейский языки, «незнание которых непростительно для всякого, желающего слыть образованным человеком». Важное место в образовании отводится естественно-научному познанию человека и природы на основе «семи свободных искусств». Ф. Рабле был сторонником наглядных методов обучения, поэтому основной путь овладения знаниями – это непосредственные наблюдения молодого человека за окружающим миром.  
         Ф. Рабле развивал идею индивидуального образования, поскольку обучение, осуществляемое путем индивидуальных занятий воспитателя с учеником, позволяет решить задачу соединения образования и нравственного воспитания. Особое значение Рабле придавал физическому воспитанию, в котором требовал сочетания физических упражнений с активной деятельностью и освоением ремесел. Его герой «метал копье, дротик, брус, камень, рогатину, алебарду, натягивал силою мускулов огромные самострелы, целился на глаз из мушкета, наставлял пушку, стрелял в мишень. Он плавал в глубокой воде лицом вниз, навзничь, на боку, всем корпусом, высунув руку, он лазал, как кошка по деревьям; охотился, прыгал, фехтовал». Педагог выдвинул требование чередования учебы и отдыха, физических и умственных занятий. Позднее глобальные идеи Ф. Рабле были развиты в теориях М. Монтеня, Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.  
          Юрист, автор знаменитого труда «Опыты», в котором отразились передовые гуманистические взгляды на воспитание и обучение детей, Мишель Монтень (1553–1592) рассматривал ребенка, его природные особенности, задатки, способности, составляющие индивидуальность, как главный ориентир в деятельности воспитателя. Критикуя современную ему школу, сохранившую многие черты схоластического обучения, Монтень требует, чтобы организация образования ориентировалась на физические особенности детей и прежде всего не подрывала их здоровье. Провозглашая опыт основой всякого познания, педагог в методике обучения предлагает сначала знакомить детей с конкретными предметами и лишь затем со словами, обозначающими эти предметы, что, по мнению М. Монтеня, должно формировать интерес к учению, основанный на понимании знаний. Впоследствии такая логика подачи знаний будет рассмотрена в теории Я.А. Коменского.  
         Много внимания М. Монтень уделял вопросам развития детской самостоятельности, выдвигая императивное требование: «Я не хочу, чтобы в классе работал и говорил бы всегда один учитель. Пусть ученики работают, наблюдают, говорят». Учитель должен развивать умственные способности и навыки самостоятельного мышления учеников, а не «вливать знания, словно воду в воронку». Мыслитель выступал против телесных наказаний, широко распространенных в школе, противопоставляя насилию идеал свободного и радостного учения, в нравственном воспитании предлагал сочетать мягкость со строгостью, но не суровостью, настаивал на гармоничном развитии духовных и физических сил ребенка, высказывал мысли о необходимости изучения родного языка.  
          Английская гуманистическая педагогическая мысль была представлена сочинениями философа, общественного деятеля, писателя, политика Томаса Мора (1478–1535), написавшего, в частности, роман «Утопия», в котором все граждане, населяющие город, обязательно участвуют в общественном труде, совмещенном со всеобщим образованием. Т. Мор видел реализацию гражданского долга в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью гармоничного развития, устраняя противопоставление между физическим и умственным трудом, характерное для античной традиции. В его романе обучение связано с участием в производительном труде, например сначала дети-утопийцы в школе изучают теоретические основы земледелия, а затем реализуют свои знания в поле. Т. Мор высказал мысль о необходимости всеобщего, равного для всех государственного образования на родном языке, в котором должны сочетаться схоластические знания и реальные дисциплины [10]. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Между идеалами Возрождения и реальными условиями  европейского воспитания и образования  существовали громадные препятствия. Безусловно, идеи Возрождения оказали  благотворное воздействие на развитие школы и педагогики. Нередко эти идеи носили утопический характер.

В XVI в. В Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация провозгласила принцип индивидуальности. Критический и гуманистический настрой её имел важные последствия для школы и педагогики. По сути это новое движение смыкалось с Возрождением, в стремлении переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщить к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Используемая  литература

 

1. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч. пособие для ст-тов педвузов. - М.: ГИЦ «Владос». 1999.

2. Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших времен. - СПб. 2000.

3. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики./Сост./ А.И. Пискунов.-М.: Просвещение, 1981.

4. Смирнов В.З. Хрестоматия по истории педагогики.

5. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.

6. Монтень М. О воспитании детей // Опыты. Кн.1.- М.: Наука, 1979.с.135-166.

7. Шабаев М.Ф. История педагогики.-М.:Просвещение,1981.-17с.

8. Уваров П.Ю. Университет в Средневековом городе // Культура и искусство западноевропейского средневековья.М., 1981.

9. Мор Томас. Утопия. М., 1953.с.117-167.

10. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. Книга первая. главы 14, 15, 21-24. Л., 1938.